MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
PROYECTO DE GRADO DE ROSA ROJAS

INTRODUCCIÓN


Al concebirse la educación como un proceso donde el educando interviene activamente en su aprendizaje y por el cual se persigue su desarrollo integral, el docente ya no puede ser un simple transmisor de conocimientos, expositor, sino que deberá desempeñarse eficazmente en los siguientes roles: Facilitador, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador.

Igualmente el docente de la escuela primaria tiene ante sí, la tarea de iniciar la educación de sus estudiantes de forma sistémica para lo cual esta, en su generalidad y por diferentes vías, han sido preparados en la etapa preescolar.

Asimismo el nivel de la I y II Etapa de Educación Básica, corresponde sentar bases sólidas, sobre las que se pueda estructurar posteriormente, un correcto aprendizaje y la formación integral de la personalidad del niño. Para lograrlo es necesario que el docente aplique creadoramente en su labor los conocimientos y habilidades que ha adquirido teniendo en cuenta la situación específica en que se desenvuelve, las características de sus estudiantes y otros factores importantes que también intervienen en este proceso.

Es conveniente señalar que el valor de la actividad pedagógica, del docente, radica en la forma en que realiza su labor, en la que el niño es el centro de su atención y sujeto de su propia educación. Es por ello que el desarrollo de la actividad pedagógica del docente tiene que estar caracterizada por un contenido profundamente transformador, por su carácter humanista y una actitud creadora que le permita combinar distintas formas de trabajo que motiven al niño, donde las actividades de juego ocupen el lugar que les corresponden en esta etapa del desarrollo.

Del mismo modo esta actividad pedagógica se desarrolla en un proceso de plena comunicación, en la que el amor y el respeto constituyen las premisas fundamentales para el éxito.

Además el proceso de enseñanza-aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que desarrollan la personalidad de los niños, tanto en lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo conductual.

A propósito, se considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia implica contenidos de más fácil comprensión en muchos casos se reduce la enseñanza de la historia a la descripción de algunos sucesos trascendentes del pasado, tomando como base el calendario escolar o el estudio biográfico de algún personaje.

En realidad comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencias, tanto de unos hechos y fuerzas sociales con otros, en un mismo momento, como de su relación y repercusión con otros eventos a lo largo del tiempo.

Esto a su vez implica tener claridad en la secuencia y en las relaciones de causalidad que se presentan en los hechos históricos, por lo que es necesario que se realicen análisis tanto sincrónicos como diacrónicos. Por otro lado, este estudio de las relaciones de influencia a nivel social permite caracterizar los distintos momentos históricos y dar paso a una serie de conceptos que definen las formas de relación social en que los seres humanos interactúan, en un contexto de duración y continuidad en el tiempo.

Es por esto que desde el punto de vista de la comprensión de la historia por parte de los alumnos del Primer Grado Sección “A” de la E.B. Federal Sucre, ésta sería más sencilla si se lograra que ellos pudieran visitar ese extraño país llamado “el pasado”. El niño requiere conocer una serie de hechos para formar su representación del mundo social. Además su conocimiento de estos hechos debe ser organizado y cobrar un sentido.

Por tal motivo, los niño Primer Grado Sección “A” de la E.B. Federal Sucre, normalmente pasa de concebir elementos aislados sin conexión a ir formando nociones en las que es posible distinguir.

Asimismo, existen obstáculos que ofrecen resistencia al proceso educativo y la comprensión de la historia:

1. Los niños presentan dificultades en el entendimiento de todo aquello que les está alejado en el espacio y en el tiempo.

2. Los niños comprenden la historia como elementos aislados y como acontecimientos desconectados.

3. La noción del tiempo implica una dificultad cuando para ellos lo importante es lo inmediato y presente.

Esto trae como consecuencia que los niños y niñas, además de tener exclusivamente representaciones anecdóticas y personalistas de los hechos históricos, presenten una gran confusión en la determinación real del momento histórico y de la participación de la humanidad en el mismo.

Por esto se plantean el siguiente:

OBJETIVO GENERAL

Proponer una estrategia didáctica que permita mejorar la enseñanza de la historia en el Primer Grado Sección “A” de la Escuela Bolivariana Federal Sucre.

Para dar respuestas y alcanzar el objetivo General a desarrollar se plantearon los siguientes:

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Sistematizar los fundamentos teóricos que sustentan la enseñanza de la historia.

• Constatar los métodos didácticos para la enseñanza de la historia en el Primer Grado Sección “A” de la Escuela Bolivariana Federal Sucre.

• Diseñar una estrategia didáctica para el mejoramiento de la enseñanza de la historia en el Primer Grado Sección “A” de la Escuela Bolivariana Federal Sucre.

• Poner en práctica la estrategia didáctica, diseñada, para el mejoramiento de la enseñanza de la historia en el Primer Grado Sección “A” de la Escuela Bolivariana Federal Sucre.

Mediante la metodología investigación transformadora se desarrolló la investigación con un enfoque integral.

En la investigación se siguieron los siguientes métodos y técnicas para la investigación:

Métodos Teóricos:

El Análisis Documental:

Se utilizó para el estudio y análisis de la literatura especializada en torno al tema, documentos curriculares vigentes, resultados de investigaciones afines e informes. Permitió la interpretación, selección y adopción de posiciones del autor relativas al tema que se investiga y el enriquecimiento del diagnóstico realizado, dado que propició valiosa información acerca del desempeño de los docentes de la I Etapa de la E.B. Federal Sucre.

El Análisis y la Síntesis:

Constituyeron métodos de gran valor por propiciar procesos lógicos del pensamiento que permitieron el proceso de argumentación de la investigación, así como el arribo a conclusiones parciales y finales durante la investigación.


La Inducción Deducción:

Resultaron de gran utilidad para el tránsito de lo general a lo particular y viceversa y para el establecimiento de sus nexos, constituyendo una importante vía científica para arribar a análisis particulares y a generalizaciones.

Enfoque Sistémico:

Posibilitó la identificación de los referentes teóricos a tener en cuenta en la enseñanza de la historia en la I Etapa de Educación Básica.

Métodos Empíricos:

La Observación:

Se realizó directamente con el entorno pedagógico en su praxis pedagógica en la I Etapa de la E.B. Federal Sucre, que permitió obtener criterios de docentes de diferentes grados y secciones respecto a dificultades de la enseñanza de la historia, lo cual contribuyó al enriquecimiento del diagnóstico realizado.

Encuestas:

A los profesores de la I Etapa y a los alumnos del Primer grado Sección “A” de la E.B. Federal Sucre, para la obtención de información fundamental para el diagnóstico del estado actual del problema

Método estadístico:

Análisis porcentual que permitió llegar a la consideración de la realidad observada con los datos obtenidos en la investigación.

Población y muestra:

Se consideró como población el 100% de los profesores del a I Etapa y el 100% de los alumnos del Primer Grado Sección “A”, que constituyen a su vez la muestra intencional de la investigación.

Novedad Científica: La nueva concepción propuesta incorpora por primera vez en el estado Sucre, novedosos criterios para la organización metodológica que permitirá organizar la labor que realizan los maestros de primaria, primer grado, en la enseñanza de la historia, que contribuya a elevar la calidad del docente, de la formación del nuevo venezolano con una educación en correspondencia con las exigencias actuales de la nueva educación venezolana, de la sociedad y de una educación de calidad.

Significación práctica: Está dada por los requerimientos metodológicos para la implementación de un proceso de enseñanza de la historia de calidad, brindándoles al maestro estrategias oportunas y adecuadas para cumplir sus rol y mejorar su desempeño, éste a su vez ofreciéndoles a su entorno pedagógico las herramientas para el desarrollo y perfeccionamiento de las actividades educativas.

Estructura de la Tesis: La tesis consta de Introducción, dos capítulos, conclusiones, bibliografía y anexos.

CAPÍTULO I

I. 1 PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

Al concebirse la educación como un proceso donde el educando interviene activamente en su aprendizaje y por el cual se persigue su desarrollo integral, el docente ya no puede ser un simple transmisor de conocimientos, expositor, sino que deberá desempeñarse eficazmente en los siguientes roles: facilitado del aprendizaje, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador.

Por esto el docente de la escuela primaria tiene ante sí, la tarea de iniciar la educación de sus alumnos de forma sistémica, para lo cual estos, en su generalidad y por diferentes vías, han sido preparados previamente.

Del mismo modo al docente corresponde sentar bases sólidas, sobre las que se pueda estructurar posteriormente, un correcto aprendizaje y la formación integral de la personalidad del niño. Para lograrlo es necesario que el docente aplique creadoramente en su labor sus conocimientos y habilidades que ha adquirido, teniendo en cuenta la situación específica en que se desenvuelve las características de sus alumnos y otros factores importantes que también intervienen en este proceso, tales como la didáctica.

De modo que es conveniente señalar que el valor de su actividad pedagógica radica en la forma en que realiza su labor, en la que el niño es el centro de su atención y sujeto de su propia educación. Es por ello que el desarrollo de la actividad pedagógica del docente de primaria tiene que estar caracterizada por un contenido profundamente transformador por su carácter humanista y una actitud creadora que le permita combinar distintas formas de trabajo que motiven al niño, donde las actividades de juego ocupen el lugar que les corresponden en esta etapa del desarrollo.

Además el proceso de enseñanza-aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que desarrolla la personalidad de los niños, tanto en lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo conductal.

En tal sentido CARPENTER Y TAIT, citado por VILLAS Y ALEGRE (2001), afirma:

“La buena enseñanza es instrucción que ayuda a que los estudiantes aprendan. Promueve un compromiso activo con la materia, motivación para aprender, deseo de entender, independencia, confianza y esfuerzo sostenido”. (p.48)



Los autores antes citados infieren que es una necesidad pedagógica para la adquisición de conocimientos a través de estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades para el aprendizaje.

Es por ello que la enseñanza se organiza y se revisa acoplando las actividades por su nombre, forma y función de los objetivos y metodologías de una materia o ciencia, o se desencajan con inevitable naturalidad; Además se representa dentro de la singularidad de cada estudiante con lucidez. Así el docente se convierte en un seguidor, un establecedor de relaciones, un organizador de citas para dilucidar sobre la actividad de un estudiante, no para reflexionar.

En realidad el aprendizaje, como todo fenómeno subjetivo, posee un carácter complejo y susceptible de ser analizado desde diferentes puntos de vista o enfoques, ya que el hombre, por su propia plasticidad, es capaz de aprender de múltiples y variadas formas. No existe una única vía de asimilar o interiorizar los conocimientos y las habilidades, pretender algo así es despojar de complejidad a este fenómeno y esquematizar su análisis.

Del mismo modo la proliferación de varios enfoques o concepciones teóricas y metodológicas sobre el aprendizaje dan fe de esta situación. Precisamente, el objetivo de este trabajo es someter a análisis crítico a algunas de las concepciones más relevantes en la actualidad sobre este problema, con el fin de extraer lo más valioso de cada una y tratar de aplicarlo creadoramente a las condiciones socio-educativas.

Según la teoría del aprendizaje de David Ausubel, citado por Pozo, J. (1987), dice:

...para que se produzca una asimilación de nuevos materiales expuestos o presentados, es necesario que estos tengan una relación explícita con algunas ideas presentes en la mente de los estudiantes que actúan como IDEAS INCLUSORAS. El alumno debe asimilar la estructura lógica propuesta a su estructura psicológica. De esta forma, el aprendizaje de la ciencia consiste en "transformar el significado lógico en significado psicológico. (p.12).



La cita infiere que para producir esa asimilación es necesario que las situaciones de instrucción estén convenientemente diseñadas, lo cual requiere que se conozca tanto la estructura lógica como la estructura psicológica de la disciplina.

Además cualquier contenido puede ser enseñado efectivamente, en las formas intelectuales adecuadas, para cualquier niño, en cualquier edad o nivel de estudios. Esto implica adecuarse al desarrollo y la posibilidad de reenseñar un concepto varias veces con mayor nivel de complejidad, de acuerdo a la capacidad de comprender que tenga el sujeto. Aunque el desarrollo sí puede ser acelerado por los encuentros con el ambiente, siempre que siga el orden adecuado.

Al respecto Bruner dice, citado por, June Maker (1999):

La actividad intelectual es siempre la misma en cualquier parte, tanto en las fronteras del conocimiento como en una clase de tercer grado". La diferencia está en el grado, no en el tipo y la mejor forma de aprender historia es haciéndola, a través de comportarse en la forma en que la historia ocurre. Se focaliza que para llegar a conclusiones en el campo de la inquisición, el sujeto debe llegar a preguntarse a sí mismo. Una persona está más cerca de ser cuestionador si, las ideas básicas de una disciplina son comprendidas, así como el área a que conciernen.(p.46).

El autor enfatiza además que hay que tener en cuenta el desarrollo alcanzado por los niños en cada nivel, para estructurar los materiales en función de sus habilidades. Esto sólo puede hacerse por aquellos que están familiarizados con la investigación y el trabajo con niños. Lo difícil es poner de acuerdo a los alumnos, los especialistas y los maestros, con lo que debe ser la estructura básica de una disciplina.

A propósito, LEONTIEV, ALEXEI, citado por Doris Castellanos Simons y otros (2002): afirman: “Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. El debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana”. (p.21).

De este modo, la existencia misma del ser humano como ser social, y dotado de una psiquis humana, tiene un origen y una mediatización social e histórica: es a través de la educación, entendida en su más amplia acepción como la transmisión de la cultura de una a otra generación, que el individuo entra en contacto con la experiencia humana y se la apropia. Precisamente, el proceso de apropiación constituye la forma exclusivamente humana de aprendizaje.

I.2 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

En el proceso de enseñanza aprendizaje se hace necesario mejorar la calidad y la excelencia de la buena enseñanza, la innovación y delicia del mundo organizativo. La calidad de la educación es una necesidad, en tanto la vida presente y futura de los países, en el plano de lo económico, social y cultural y del rescate de los valores, está clamando por una reorganización de los procesos educativos, que tienda hacia la excelencia.

En tal sentido Frías M. (2001) dice:

“La calidad de la educación es, a su vez, un hecho que se construye, en el sentido de que no se da por circunstancias fortuitas sino elaboradas sobre la base de la experiencia, el conocimiento y la planeación. Desde este ángulo, calidad implica, entre otros factores: establecimientos de diagnósticos, determinación de políticas claras, acorde con los requerimientos de la sociedad y de cada país, diseño y desarrollo de proyectos, trabajo de aula con base en la investigación, propuestas rigurosas para abordar el proceso de producción de conocimientos y búsqueda sistemática de soluciones a los problemas” (p. 20).

La autora infiere que la calidad de la educación le compete a todos los que de alguna manera tienen que ver con el tema: los padres de familia, primeros educadores de los hijos; los directivos y maestros de las instituciones educativas, líderes de proyectos que respondan a las expectativas y necesidades de la comunidad educativa y los más interesados en asumir opciones de actualización.

Del mismo modo la calidad de la educación se ha revelado en los últimos tiempos como una necesidad y un hecho construido y dependiente de todas y cada una de las personas que tienen la responsabilidad en la formación de los niños y jóvenes. En manos de la educación y particularmente de los educadores, está en gran medida, levantar países pujantes, pacíficos y ajenos a la corrupción.

Es por eso que los conceptos sobre la calidad de la educación se formulan sobre la base de identificar indicadores, muchas veces tradicionales, no por ello inadecuados.

Del mismo modo la calidad de la vida educativa, hecho que va más allá de la evaluación de la calidad de la calidad de la educación reducida al “rendimiento” escolar, en tanto comporta más dinamismo, confrontación con la realidad y visión de la proyección educativa en situaciones específicas como las formas de convivencia en la institución escolar, los diferentes tipos de evaluación que se emplean y la infraestructura de la planta física de la institución.

Es por eso que el maestro tiene que trabajar en el aula con diferentes niveles de capacidad, con ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, así como con estudiantes que provienen de medios socioeconómicos y culturales muy distintos. Las alternativas que posee para dar atención a la variabilidad inter-individual dependen, en general, de su capacitación o preparación, de su motivación y compromiso personal con su actividad y sus estudiantes, y en gran parte, de su capacidad y disposición para resolver de manera flexible y creadora los problemas de su práctica profesional.

Incluso una actitud positiva y un concepto positivo de sí mismo son ingredientes necesarios para lograr la potencial máxima de aprendizaje. Un programa que acepta y respeta el idioma y la cultura de sus alumnos los faculta a sentirse confiados y a tomar el riesgo de ser involucrados en el proceso de aprendizaje con todos sus riesgos y errores que se puedan cometer redunda en educación de calidad.

Como asegura Martín Zullinger:(2001)

Cuando la diferencia de su capacidad con la de su grupo de trabajo es muy grande, el no poder entender los procesos de pensamiento más lentos de sus compañeros, los hacen intolerantes frente a sus pares. Su búsqueda incesante de la verdad, los manifiesta como extremistas, ya que para ellos todo es verdadero o falso, blanco o negro, y su lógica los lleva a no comprender los grises. Por ello es tarea de padres y docentes, ir presentándoles la realidad en todas sus tonalidades, para permitirles un juicio más maduro y equilibrado.(p.13)

Precisamente el autor manifiesta, que los niños suelen destacarse en un área o tema específico y ahondar incansablemente en su estudio, con el peligro de rechazar todo aquello que no caiga en su rango de intereses o que no descubran el sentido que tiene. Es de indicar que el logro de la calidad de la educación se da cuando las responsabilidades son compartidas y el docente tiene la capacidad de canalizar todos los intereses de los niños.

Por esto la aplicación sistemática de los métodos y técnicas permiten el establecimiento de relaciones lógicas entre las necesidades sociales, las tendencias renovadoras de la escuela, el fin de la educación y la misión del docente.

En tal sentido la atención se centra en la preparación para la vida que incluye no solo la instrucción (conocimientos, habilidades, hábitos) sino también el desarrollo (independencia, autoaprendizaje, autocontrol) y la educación (rasgos del carácter, intereses, motivos, valores, convicciones, normas de conducta, aspiraciones en correspondencia con los significados positivos sociales y de identidad nacional).

Es decir la calidad de los docentes constituye configuraciones de la personalidad del profesional de la educación que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad pedagógica en sus diferentes funciones.

Son constructos que permiten estudiar, proyectar, revelar, evaluar de manera integrada un conjunto de conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades pedagógicas, habilidades profesionales, orientaciones valorativas, intereses, motivaciones y cualidades de la personalidad del docente en relación con el desarrollo de funciones específicas de su actividad pedagógica, que se manifiestan en su desempeño. Del contenido incluido en las competencias se aprecia la existencia de componentes conceptuales, procedimentales, actitudinales, motivaciónales que en una interacción dinámica la configuran.

I.3 EL ROL DEL MAESTRO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

La presencia de la historia en el currículo escolar, siempre ha generado una interesante polémica. Al no tener el mismo papel pragmático que la lengua materna y las matemáticas, para unos debe mantenerse en la escuela y para otros debe salir de algunos niveles educativos.

De igual maneras los docentes que enseñan historia no pueden estar ajenos a lo que sucede en esta ciencia, qué problemas enfrentar, qué temáticas se estudian, con qué metodología de investigación y cuáles son los resultados científicos que se obtienen.

Desde esa perspectiva la escuela está en condiciones de aprovechar todo ese caudal de información y de fuentes para la educación de los niños, adolescentes y los jóvenes.

Por lo que respecta a la asignatura historia está comprometida con la educación histórica de los alumnos, de manera que asimilen los conocimientos históricos nacionales y universales, el desarrollo del pensamiento histórico, la formación de normas, actitudes y valores en correspondencia con el modelo social en que viven.

Desde las potencialidades de la cultura y la memoria histórica de cada país, se desarrolla el pensamiento histórico de los escolares, adolescentes y jóvenes conformando la conciencia histórica.

El estudio del pasado, a partir de problemas del presente, es un criterio cada vez más consensuado entre los historiadores, que justifica la utilidad social de la historia en la lucha por un futuro mejor para la humanidad.

Asimismo estudiar la historia desde la pluricausalidad, en el que interactúan los aspectos económicos, políticos, sociales, ideológicos y culturales, para obtener una visión más total de la actividad social de los hombres, dentro de un enfoque dialéctico. Esta concepción exige buscar estrategias globales de investigación y de divulgación de los hechos de la historia, en tal sentido Palomo, A (2007) dice:

La historia debe dejar claro que hay futuro porque hay historia, hay esperanza, porque hay historia. La historia tiene que pensar históricamente el futuro, es transformar desde el presente que no ocurran los grandes errores del pasado histórico de los hombres. “La aldea global que viene, sin la historia y las ciencias humanas, será el futuro de las cosas, jamás el futuro de los hombres”. (p.7).

La cita infiere que siendo la historia de orden social y a su vez una disciplina escolar, sus principales problemas teóricos se reflejan en la manera de enseñar que han existido y existen, influyan de manera directa en la forma de concebir el currículo de la asignatura.

La conciencia histórica nacional necesita de la experiencia para su formación. Es práctico, pues devela el protagonismo colectivo al formarse a través de un largo proceso en que va incorporando a la memoria colectiva todos aquellos fenómenos y hechos que ocurren en la vida de un grupo social, una región y un país, entre otros.

Por esto la finalidad educativa de la materia historia es contribuir el desarrollo integral del alumno, propiciar el crecimiento de su personalidad, incidir en su formación humanista, y para este propósito la didáctica de la historia posee un importante papel; una de las razones de la materia historia en la educación es, la de despertar el interés del alumno por el pasado, que facilita la comprensión del presente: no se puede entender el presente del alumno, sin que se adentre en el estudio del pasado. El presente tiene unos hilos conductores que se mueven hacia el pasado, tanto al pasado reciente, como al pasado pasado.

De allí que el rol del maestro puede definirse como el de educador profesional, cuyo contenido está claramente delimitado por dos circunstancias: primero, es el único agente socializador que posee la calificación profesional necesaria para ejercer dicha función; segundo, es el único agente que recibe esa misión social, por la que se le exige y evalúa, tanto profesional como socialmente.

De aquí se desprende que las influencias educativas que se ejercen desde la posición del maestro son de carácter profesional y por lo tanto, intencionales y planificadas, reguladas por un criterio metodológico y contentivas de un mensaje seleccionado, en el que se expresan el carácter histórico y clasista de la educación.

Villar y Alegre (2004) señalan:

El profesor reflexivo es un profesor formado pedagógicamente, es el que tiene calidad cuando opera en su enseñanza con una sintaxis rica en metáforas, cuando desliza frases ordenadas que tienen conexiones lógicas, cuando haya nuevos vínculos entre los hechos y causalidades entre fenómenos distantes entre sí.

La cita infiere que los docentes en su actividad diaria de desarrollo e innovación valoran suficientemente el accionar diario, creando en los alumnos auto confianza, se implica más, está más satisfecho y ello repercute positivamente a su praxis y mejora cada día su forma de enseñar.

A todo esto las limitaciones de los niños para entender la realidad social, que no podrá conocer cabalmente sin el estudio de su historia, no sólo son cognoscitivas, sino también sociomorales, pues en la construcción de conocimientos históricos según Limón, Margarita y Carretero, Mario (1994) se requiere:

"...la comprensión de las nociones de empatía y tiempo histórico [así como de espacio geográfico], la comprensión de los conceptos históricos y su relación con los conocimientos previos o las representaciones iniciales del alumno; la capacidad de entender el carácter relativista de la historia, los procesos de razonamiento sobre contenidos históricos y la comprensión de textos históricos". (p.24).

Según los autores el carácter relativista de la historia implica la necesidad de que los alumnos comprendan que no existe la verdad absoluta en la historia; la repercusión de esta característica en los procesos cognoscentes se traduce en el desarrollo de la capacidad para confrontar informaciones diferentes, hasta opuestas, sobre un mismo hecho histórico.

En consecuencia la historia tiene como enfoque un valor formativo que consiste en desarrollar la identidad con los grandes valores del país que son la defensa de la soberanía, la lucha por la justicia, la formación de instituciones para encauzar los conflictos, lo que lleva a reflexionar sobre los grandes conflictos armados y abrir la posibilidad de que siempre existe otro camino que es el de la paz y la legalidad.

El estudio de la historia tiene que promover la solución no violenta de los conflictos sin condenar el pasado, no tiene caso decir: “estuvo mal que tomaran armas”. Ese es un hecho que sucedió y el propósito de la enseñanza de la historia es explicar por qué y cómo sucedió, no decir si estuvo mal o estuvo bien, sino abrir la posibilidad intelectual de reflexionar acerca de si conviene más otro camino.

I.4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser significativo. En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses, y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado sentido.

Es decir el aprendizaje significativo es aquel que potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que se forman, relaciones, entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica.

De ahí que a partir de esta relación significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes cobra un verdadero valor para la persona, y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable, transferible a nuevas situaciones (características esenciales de un aprendizaje eficiente), así como de pasar a formar parte del sistema de convicciones del sujeto.



I.4.1. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: (D. AUSUBEL)

En realidad el aprendizaje, como todo fenómeno subjetivo, posee un carácter complejo y susceptible de ser analizado desde diferentes puntos de vista o enfoques, ya que el hombre, por su propia plasticidad, es capaz de aprender de múltiples y variadas formas. Según D. Asubel, citado por Ortiz, E (2004). Dice:

 Todo el aprendizaje en el aula posee dos dimensiones: dimensión repetición-aprendizaje significativo y dimensión recepción-descubrimiento. Ambos pueden ser significativos si el estudiante puede relacionar el nuevo material de aprendizaje con su estructura de conocimiento existente y que la tarea de aprendizaje en sí sea potencialmente significativa para el estudiante.

 Es importante concebir el aprendizaje como proceso: el estudio de la adquisición, retención y transferencia del aprendizaje.

 El aprendizaje significativo es aquel en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas esencialmente con lo que el alumno conoce, produciéndose una modificación de la información recién adquirida y en aquella con la cual se vincula. Supone una interacción entre la información nueva y las ideas preexistentes de la estructura cognoscitiva.

 La inclusión es el proceso de vinculación de la información nueva con segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva del que aprende.

 Tipos de aprendizaje: memorístico o por repetición, significativo, por recepción, por descubrimiento (el contenido esencial no se le brinda al alumno, sino que debe ser descubierto por él antes de incorporarlo a su campo cognoscitivo. Supone un proceso inicial de búsqueda y de reorganización de la información. Es esencial para la enseñanza del método científico y para las técnicas de solución de problemas. (p.2)

El autor infiere que la transferencia de aprendizaje consiste en moldear la estructura cognoscitiva del alumno de modo que se faciliten las experiencias de aprendizaje subsiguientes. Todo aprendizaje es afectado por la estructura cognosci¬tiva existente en el alumno y a la vez modifica dicha estructura lo aprendido.

I.5. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Es imprescindible analizar algunos conceptos claves que hoy día cobran cada vez mayor fuerza, tal es el de la interdisciplinariedad.

Es decir el significado de interdisciplinariedad según la Enciclopedia Labor expresa que implica una colaboración entre dos disciplinas o ciencias. En cuanto a Pedagogía, se refiere a la enseñanza que intenta abordar y trasmitir al mismo tiempo contenidos y disciplinas diversas. Es opuesto al conocimiento fraccionado y en parcela, y se orienta hacia la integración y globalización de los conocimientos de la educación, en general, por lo que se puede considerar resultado de una nueva pedagogía pluridisciplinar.

De ahí que la educación ha venido a concebirse como un proceso dinámico de liberación de las capacidades creadoras en cada personalidad. Se caracteriza por un cambio de orientación y de nada servirá apoderarse de sus formas externas si no se comprende su dirección, porque un método no es más que un camino y lo esencial es saber a dónde conduce.

Es decir ese formar personalidades en que se desarrolle un pensamiento caracterizado por la fluidez de las ideas, la búsqueda de nexos y asociaciones –imprescindibles en las humanidades-, la flexibilidad en los enfoques, la originalidad, la colaboración en la búsqueda del conocimiento tipifica los fines de la educación. Y es que la educación no solo debe ser, según Read, Herbert, (1955) “un proceso de individuación sino también de integración, de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social” (p.31).

Hoy día, en un mundo cada vez más globalizado, la dimensión educacional y cultural puede actuar como apertura al desarrollo y al crecimiento humano o como cierre de esas oportunidades y vía para la deshumanización y fragmentación del hombre.

Como dice Rojo Gríno, (1998) “Es urgente proceder a una reinstalación de las humanidades en el imaginario colectivo..., una reinstalación que las ponga de manifiesto más allá o por encima de los campos de las varias especializaciones que la amparan y recortan en sentido más estricto” (, pág. 249).

El anterior llamado de autor citado pone en el centro del debate la función y objetivos de las humanidades, su importancia en la formación de personalidades creativas, cada vez más integrales.

Esos puntos de vista son insostenibles en estos momentos donde se hace imprescindible examinar y jerarquizar la fuerza de las humanidades para el fin de la educación y el proyecto social que se oye proponer para el actual milenio. Lo cierto es que si de educación y desarrollo se trata ya hay bastante atraso en el camino que hay que recorrer para que las humanidades alcancen su sitio en la formación de personalidades creativas y portadoras de un saber interdisciplinario capaz de “depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive.


CAPITULO II.

MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EL PRIMER GRADO SECCIÓN “A”, EN LA ESCUELA BOLIVARIANA “FEDERAL SUCRE”, EN CUMANÁ, ESTADO SUCRE.

II.1. Diagnóstico del proceso enseñanza aprendizaje, en la enseñanza de la historia en el primer grado sección “A”, en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre” en Cumaná, estado Sucre.

El estado actual del proceso enseñanza – aprendizaje en la enseñanza de la historia del primer grado sección “A”, en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre, se utilizó fundamentalmente el análisis documental, la entrevista y la observación directa.

Se entrevistó a la docente con la finalidad de explorar la concepción de la formación inicial con la que está trabajando y las vías metodológicas que está utilizando, los logros y dificultades, así como sugerencias para el mejoramiento de la formación inicial de la historia, obteniendo los siguientes resultados:

1. Lo planificado en los proyectos de aprendizaje no se desarrolla lo suficiente en la enseñanza de la historia.

2. La didáctica utilizada no es la más adecuada para la enseñanza de la historia para primer grado.

3. Mediante la observación directa arrojó que en el 100% de los niños, se están iniciando en la lecto-escritura.

Estas dificultades no pueden verse independientes, pues, existe interrelación entre ellas, ya que dentro de las habilidades profesionales pedagógicas están las científicos investigativos, necesarias para la realización de las investigaciones, las cuales en la actualidad, precisan de un trabajo interdisciplinario, así como de la búsqueda de información acerca del tema.

II.2. LA DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

El análisis de la práctica profesional y la de aquellos que atesoran una rica experiencia, el maestro, conlleva a reconocer que los problemas de la práctica educativa, y los de carácter profesional son multicausales y de extraordinaria complejidad que requieren de mayor profesionalidad, e implicación en las transformaciones a realizar.

De allí la estrecha relación entre la práctica concreta y la reflexión sobre las relaciones escuela-sociedad, revelan que de las contradicciones entre la didáctica pensada y la vivida va surgiendo un nuevo conocimiento, producido en medio de una práctica social concreta.

Es por esto que la propuesta que se sostiene, parte de valorar el qué, el cómo y el para qué de la unidad de la teoría y la práctica, donde se partirá de un marco de análisis que posibilite un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, que realmente transforme, a las personas, cada día en mejores ciudadanos; esto es una acción estratégicamente importante para el cambio cualitativo del trabajo docente.

Del mismo modo el proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, multifactorial, de múltiples interacciones, donde las condiciones son definitivamente las que favorecen o dificultan el propio proceso y el resultado. Existen múltiples alternativas que deben analizarse en función de los resultados esperados y así activar los procesos necesarios para alcanzarlos.

Igualmente el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estudiarse e investigarse desde su dimensión proyectiva, que incluye su diseño, ejecución, evaluación y orienta sus resultados a lo personal y social, partiendo de un presente diagnosticado hasta un futuro deseable, donde se debe reconocer la multilateralidad de interrelaciones así como la heterogeneidad de los participantes.

Por lo tanto se debe considerar, dos interrelaciones fundamentales en la didáctica: primero, lo humano, constituido por el maestro, sus estudiantes el grupo en interacción constante y fecunda; segundo, lo cultural, formado por los objetivos, contenidos, métodos, formas de organización y evaluación.

Algunas tareas fundamentales de la Didáctica en el Proceso Enseñanza Aprendizaje:

1. ¿Cómo organizar la marcha de las tareas, haciéndolas más eficientes y logrando así el avance del proceso?

2. ¿Cómo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien con ahínco y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su actuación?

3. ¿Cómo ejercer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje creando un clima socio psicológico favorable?

4. ¿Cómo guiar con seguridad a los estudiantes en la marcha del aprendizaje, asegurándoles la comprensión y la asimilación, analizando las causas de sus dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas culturales?

5. ¿Cómo orientar a los estudiantes para una aprendizaje significativo, y no para un seudo aprendizaje?

6. ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?

7. ¿Cómo asegurar la integración y la consolidación del aprendizaje?

8. ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los resultados alcanzados?

Entonces hay que resaltar que la Didáctica abarca también los principios generales, los criterios y las normas prácticas que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un conjunto racional de amplio sentido y dirección.

Es por esto que el maestro jamás podrá limitarse a la "pequeña mecánica de normas específicas" aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes.

De allí que el buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de las normas técnicas, sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo que se tornen provechosas y eficaces. Solo se conseguirá esto si se comprenden los principios generales y los criterios que regulan la selección y la aplicación de las técnicas específicas de la dirección del aprendizaje, establecidas por la Didáctica General.

De modo que el buen maestro utiliza la Didáctica con sentido realista, discernimiento y reflexionando críticamente acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a obrar.

En cambio el proceso de aprendizaje de los estudiantes, cuyos planes, dirección y control cabe al maestro, es bastante complejo. Se puede "aprehender" súbitamente un hecho, una consecuencia o una información aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemático de contenidos, de una asignatura, es un proceso de asimilación lento, gradual y complejo.

De modo que los estudiantes no son fabricados en serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay entre ellos "rasgos y diferencias individuales" con relación a su nivel de madurez, capacidad general, preparación escolar, aptitudes específicas, método y ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga, sensibilidad, así como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivación interior y aspiraciones para el futuro.

Es importante identificar estos "rasgos y diferencias individuales", explotar sus posibilidades, compensar sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los estudiantes en un plano de aprendizaje dinámico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolución hacia objetivos valiosos social y profesionalmente, eso es "enseñar" en su sentido moderno más auténtico.

De ahí que la esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto, en repetir mecánicamente textos de libros ni en escuchar con atención explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso sí, en la "actividad mental intensiva" a la que los estudiantes se dedican en el "manejo directo de los datos de la materia", procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental intensiva de los estudiantes puede asumir las más variadas formas, conforme a la materia estudiada.

Siendo la enseñanza, en su más auténtica y actual acepción, la dirección del aprendizaje es evidente que enseñar significa concretamente:

 Prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organización funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliográfico y los medios necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla;

 Iniciar a los estudiantes en el estudio de la asignatura, estimulándolos, proveyéndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensión y dominio de la materia;

 Dirigir a los estudiantes en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones;

 Diagnosticar las causas de dificultad, frustración y fracaso que los estudiantes puedan encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificándolas oportunamente;

 Ayudar a los estudiantes a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida.

 Comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los estudiantes en la experiencia del aprendizaje y las probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida.

Se propone la transformación de las prácticas educativas vigentes sobre la base de la solución de sus problemas y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje consustanciales a los mismos, con vistas a mejorar la calidad de los servicios educativos.

Así pues que enseñar es organizar de manera planificada y científica, las condiciones susceptibles de potenciar los tipos de aprendizajes que se busca, es priorizar determinados procesos en los educandos, propiciando en ellos el enriquecimiento y crecimiento integral de sus recursos como seres humanos (es decir, la apropiación de determinados contenidos y de ciertos resultados).

En función de todo lo expuesto se realiza la siguiente pregunta:

¿Cómo lograr un proceso de planificación que integre estos presupuestos en la escuela primaria? Se partirá de la planificación, la que se puede definir como:

Un recurso didáctico que implica la definición del accionar del maestro y estudiantes. Parten del problema y necesidades e intencionalmente promueve su comprensión y resolución, pues se comprometen con la situación, reconocen promueven y atienden las necesidades e intereses de los sujetos involucrados en la situación concreta.

La planificación es a la vez abierta desde el referente estratégico, ya que parte de una situación necesaria que se transforma en objeto de conocimiento, posibilitando así la búsqueda de respuestas y alternativas.

De allí se deriva una nueva visión del Proceso Enseñanza Aprendizaje (Gráfico1), que constituye el trabajo de manera conjunta del maestro, el estudiante, el entorno social y el entorno pedagógico, de modo que la actuación y administración pedagógica, debe motivar a la flexibilidad que predominará en la praxis educativa.

Teniendo en cuenta nuestra concepción previa (gráfico 1) sobre el aprender, enseñar constituye, en general, una actividad:

 Que garantiza la apropiación activa y creadora de la cultura en la que se intercambian, se re-crean y se crean significados, sentimientos y modos de actuación que permiten comprender (darle sentido) la realidad objetiva y subjetiva, y actuar sobre ella para adaptarse y/o transformarla.

 Que facilita y potencia los aprendizajes desarrolladores (activos, constructivos, significativos, integradores y enriquecedores).

 Que propicia experiencias afectivas, estimulando la formación de sentimientos, actitudes, normas y valores (que son, en principio, acordes al ideal de ser humano que persigue la sociedad concreta en armonía con las necesidades individuales y particularidades de las personas).

II.3. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA PRAXIS EDUCATIVA

Precisamente en los programas de Educación Básica: historia, geografía y castellano, se reflejan uniones interdisciplinarias que se pueden determinar a nivel macro, también se puede utilizar el programa de matemática.

Para que exista un conjunto de condiciones para que sea posible la interdisciplinariedad es necesaria como práctica educativa y en su nexo con las didácticas particulares.

Estas condiciones son:

1. Que cada profesor participante tenga una “buena” (o al menos aceptable) formación en su disciplina.

2. Que todos los docentes tengan un real interés para llevar a cabo una tarea interdisciplinaria, y no tan solo por cumplir una formalidad que le viene impuesta, ya sea por otros colegas o por la dirección del instituto, colegio o escuela.

3. Que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta naturaleza, difícilmente lo estarán si antes los profesores no tienen un mínimo de entusiasmo por la tarea y si no son capaces de proponer un tema lo suficiente atractivo e interesante.

4. Que todos los profesores interioricen todos aquellos aspectos sustanciales que comporta una concepción y enfoque interdisciplinario.

5. Que como tarea previa se elabore un marco referencial en el que se integren, organicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido considerados desde cada una de las asignaturas, disciplinas implicadas.

6. Que se trabaje con un marco referencial que sea el encuadramiento de la estrategia pedagógica que ha de permitir una adecuada coordinación y articulación de los trabajos puntuales que se realizan en cada asignatura.

7. Elegir un tema que, por su naturaleza, se preste a la realización de un trabajo interdisciplinario de carácter pedagógico, habida cuenta que profesores y alumnos no son científicos, sino educadores y educandos.

8. No partir del supuesto de que hay que integrar todas las asignaturas, sino solo aquellas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema escogido como objeto de estudio.

9. Comenzar la actividad con una lectura, comentario y discusión del marco referencial para tener una visión de conjunto del trabajo y para compartir un enfoque común.

Como se aprecia, todas las acciones se dirigen a determinar y satisfacer las necesidades educativas del contexto, así como a evaluar la eficacia de las mismas.

II.4. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Según la teoría del aprendizaje de David Ausubel, para que se produzca una asimilación de nuevos materiales expuestos o presentados, es necesario que estos tengan una relación explícita con algunas ideas presentes en la mente de los estudiantes que actúan como IDEAS INCLUSORAS. El estudiante debe asimilar la estructura lógica propuesta a su estructura psicológica. De esta forma, el aprendizaje de la ciencia consiste en "transformar el significado lógico en significado psicológico.

Ahora bien, para que se produzca esa asimilación es necesario que las situaciones de instrucción estén convenientemente diseñadas, lo cual requiere que se conozca tanto la estructura lógica como la estructura psicológica de la disciplina, que según Ausubel, guardan un notable paralelismo.

Es por ello que cada disciplina constituye un "mapa conceptual" jerárquicamente organizado. La forma en que los propios estudiantes tienen organizados esos mismos conceptos constituye la estructura psicológica de la disciplina. Esta es individual, si bien existe homogeneidad intracultural como consecuencia de la instrucción.

De allí que la técnica de los mapas conceptuales permite a los educando traducir en estos su propia estructura psicológica, y hacer explícitos sus errores conceptuales y las diferencias con la estructura lógica de la disciplina.

II.5. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El problema esencial que se genera con la enseñanza tradicional de la historia consiste en la carencia de significado que para los alumnos tiene el estudio de esa disciplina, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social, ni una comprensión que propicie la participación del educando en la vida social.

Asimilar, en la práctica cotidiana, un cambio de contenidos y materiales educativos no resulta una tarea sencilla; quizá por eso aún predomina la enseñanza tradicional de la historia en la educación primaria, caracterizada por la transmisión oral y/o escrita de información, generalmente limitada al libro de texto, y por el uso constante del cuestionario.

En consecuencia la construcción de representaciones de la realidad histórico-social, los niños generan hipótesis (más o menos espontáneas –en tanto incorporan informaciones transmitidas en su contexto–, según sus posibilidades), ante situaciones problemáticas y conflictos sociocognitivos.

Los niños, ante situaciones históricas, evolucionan hacia razonamientos deductivos a través de una serie de etapas:

 Sólo "extraen hechos" descriptivamente, sin poder deducir conclusiones;

 Empiezan a establecer relaciones entre hechos cada vez más complejos;

 Son capaces de evaluar e interpretar hechos, de extraer conclusiones que pueden comprobar de manera sistemática.

Las limitaciones de los niños para entender la realidad social, que no podrá conocer cabalmente sin el estudio de su historia, no sólo son cognoscitivas, sino también sociomorales, pues en la construcción de conocimientos históricos se requiere:

La comprensión de las nociones de empatía y tiempo histórico [así como de espacio geográfico], la comprensión de los conceptos históricos y su relación con los conocimientos previos o las representaciones iniciales del alumno; la capacidad de entender el carácter relativista de la historia, los procesos de razonamiento sobre contenidos históricos y la comprensión de textos históricos.

Además la historia tiene como enfoque un valor formativo que consiste en desarrollar la identidad con los grandes valores de nuestro país que son la defensa de la soberanía, la lucha por la justicia, la formación de instituciones para encauzar los conflictos, lo que nos lleva a reflexionar sobre los grandes conflictos armados y abrir la posibilidad de que siempre existe otro camino que es el de la paz y la legalidad.

Igualmente el estudio de la historia tiene que promover la solución no violenta de los conflictos sin condenar el pasado, no tiene caso decir: “estuvo mal que tomaran armas”. Ese es un hecho que sucedió y el propósito de la enseñanza de la historia es explicar por qué y cómo sucedió, no decir si estuvo mal o estuvo bien, sino abrir la posibilidad intelectual de reflexionar acerca de si conviene más otro camino.

Es por tal motivo que es importante cambiar esa concepción de apatía y aburrimiento por un atractivo interés por descubrir y conocer la Historia no sólo de Venezuela sino del Mundo tomando en cuenta las características e intereses de los alumnos.

Para lograr mejores resultados en las clases, se aboga en general por técnicas activas en la enseñanza de la Historia, particularmente el uso de medios audiovisuales y de ejercicios vivos, personales, para que el alumno se apropie de la Historia.

Del mismo modo los diferentes métodos para enseñar Historia son muy variados, uno de los principales métodos es el oral, pero además se pueden utilizar diferentes tipos de libros y materiales: novelas, periódicos, comics, cine, fotografías, museos, mapas, juegos y otros recursos más; pero hay que despertar el interés, curiosidad y dudas en los estudiantes, de esta manera encontrarán sentido al estudio de una época, de un proceso histórico o de una sociedad.

Si desde el principio se busca estimular la curiosidad de los niños y despertar su interés por el conocimiento del pasado, poco a poco se logrará que éste sea permanente, pero para ello se requiere un trabajo constante que les muestre cómo el conocimiento histórico les permite entender mejor su propia vida y la de su comunidad.

De hecho debe hacer que el estudiante participe en la clase es un papel que les corresponde a los maestros, por que ya conocen la asignatura, aun con todos los replanteamientos, tiene dificultades para ser interesante de por sí. El maestro debe tener un arsenal de ideas para que en el momento en que el niño tenga duda y produzca una explicación que no es congruente con la historia, lo puede cuestionar para que reoriente sus explicaciones.

Esto requiere que el maestro tenga un dominio superior de la información y que los pueda relacionar con temas de otras asignaturas.

Otro aspecto muy importante, es la vinculación de otras asignaturas con la historia, esto facilita la comprensión y un aprendizaje significativo en los alumnos. Cuando se imparte clase de historia las asignaturas que más se utilizan son geografía y castellano.

Así pues que es una herramienta innovadora que ha favorecido la comprensión de conocimientos no solo de historia sino en general es la Enciclopedia que permite al alumno, establecer una relación más directa con los conocimientos, por medio de fotografías, vídeos, actividades, mapas conceptuales y otras líneas temática.

II.6. PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

A tenor con lo expuesto y considerando las limitaciones que hoy existen en las funciones del maestro, responsable de la conducción del principal espacio o escenario donde se ven las primeras luces del saber, es necesario plantearse una estrategia que, a partir del proyecto de aprendizaje, mejorar la enseñanza de la historia.

Para lograr la práctica educativa deseada a través de un proceso de gestión pedagógica que motive y apoye el diseño, operación y evaluación de la enseñanza de la historia, es necesario desarrollar el siguiente objetivo general: Planificar, desde el proyecto de aprendizaje, una estrategia didáctica que permita el mejoramiento de la enseñanza de la historia en el primer grado sección “A”, en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre.

II.6.1 CARTELERA INFORMATIVA

Se diseñará carteleras informativas donde los estudiantes participarán conjuntamente con el docente para la reconstrucción de la historia con los hechos más relevantes de la vida cotidiana del venezolano y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollar el espíritu de observación, experimentación e investigación de los niños y niñas, propiciando discusiones para la estimulación de crítica constructiva.

Por lo tanto se removerá con frecuencia la información de los temas para que haya un permanente interés sobre los distintos sucesos ocurridos en tiempos pasados, tomando muy en cuenta las efemérides, hechos históricos nacionales, regionales y locales, asignándoles funciones a los estudiantes en la planeación y confección de las carteleras informativa.

II.6.2 PROYECCIÓN DE PELÍCULAS

Se proyectarán películas y comics de contenidos relevantes de sucesos históricos para estimular la parte audiovisual con el fin de acaparar la atención para fomentar la retención y el interés del estudiante por el film de corte histórico, motivándolos a conocer más sobre la historia universal, nacional y regional y así crear en los estudiantes el análisis crítico, estimulado por el docente, para la comprensión del hecho.

II.6.3 DRAMATIZACIONES

Se efectuaran dramatizaciones reviviendo hechos históricos, utilizando actuaciones y relatos de la vida del venezolano en tiempos pasados en la localidad, la región y la nación; allí se representarán de forma armónica y graciosa los personajes y hechos de esa época lo cual les ayudará para desarrollar la habilidad de retener los relatos antes expuestos.

II.6.4 CHARLAS DE PERSONAJES DE LA COMUNIDAD

Se realizará conversatorio por un personaje de la comunidad, conocedor de los hechos y costumbres de la comunidad y la región, para informar y motivar a los alumnos a conocer sobre los hechos históricos sucedidos en la comunidad y de su entorno que de una u otra manera han sido relevantes para la sociedad.

II.6.5 SALIDA DE CAMPO

Se realizarán salidas de campo para visitar los sitios históricos de la región y la localidad con la intensión de que los estudiantes conozcan los sucesos acaecidos en esos lugares visitados.

Para darle respuesta y obtener resultado positivo se propone el siguiente Plan de acción:

Nº Actividad Contenidos Objetivos Métodos y Medios

1 Cartelera ilustrativa + Efemérides

+ Hechos históricos nacionales, regionales y locales. + Realizar cartelera informativa con los hechos más relevantes de vida cotidiana del venezolano + Participativo

+ Recolección de información

+ Ilustrativo

2 Proyección de película + Película y cómics de contenidos relevantes de hechos sucedidos en el país + Realizar proyección de film de corte histórico + Selectivo

+ Participativo

+ Equipo audio visual

+ Inductivo deductivo

3 Dramatización + Hechos sucedidos en el país + Revivir los hechos más relevante de la vida del venezolano + Participativo

+ Recreativo

+ Inductivo deductivo

4 Charlas de personajes de la comunidad + Encuentro con personajes de la localidad que hablen sobre algún hecho: nacional, regional o local + Realizar conversatorio sobre hechos ocurridos en el país, región o localidad. + Participativo

+ Interactivo

5 Salida de campo + Visitar lugares históricos de la localidad + Realizar salida de campo a los sitios históricos de la región o localidad + Recreativo

+ Participativo

+ Observación

+ Inductivo deductivo



Para mejorar la propuesta se proponen los siguientes objetivos específicos:

1. Realizar un cronograma de actividades tomando en cuenta los Proyectos de Aprendizaje a realizar durante el año escolar.

2. Informar las actividades a realizar al entorno pedagógico de la institución.

3. Publicar las actividades realizadas en carteleras informativas de la institución.

4. Evaluar los resultados con los estudiantes, entorno pedagógico y entorno social de la institución, para verificar el desarrollo del cumplimiento de los objetivos propuestos.

II.6.1. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.

El control es función de la evaluación, es analizar cualitativamente los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el desarrollo del modelo concretado en los objetivos propuestos, lo que permite valorar la efectividad del modelo de planificación propuesto para mejorar la enseñanza de la historia.

Para llevar a cabo una evaluación sistematizada deberá ser lo suficientemente flexible para adecuarse a los cambios y a las condiciones objetivas y subjetivas. Estas evaluaciones deben proyectar mecanismos de autoevaluación y evaluación retrospectivas. Para comparar la actuación del maestro durante su accionar pedagógico después de aplicar las estrategias didácticas propuestas.

Es importante destacar que la autoevaluación se fundamenta a partir de la autovaloración, su génesis teórica y científica va desde la psicología hacia la pedagogía por la implicación de ambas ciencias en lo concerniente al desarrollo y formación de la personalidad de los sujetos.

Los cambios no son sólo modificaciones formales sino que deben afectar directamente al docente y al coordinador, realizando los ajustes necesarios para garantizar la calidad de la educación.

En definitiva, dada la función social que deben desempeñar el maestro, en su rol como: Facilitador, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador, debe considerar que la sociedad es la principal evaluadora de la calidad de los servicios educativos y de los aportes que estos brindan al desarrollo ulterior de la misma. Maestro significa crear mejores condiciones para que los actores aprovechen con eficiencia sus recursos y contribuyan a utilizar el conocimiento a favor del perfeccionamiento continuo del proceso educativo.

Esta nueva estrategia didáctica tiene la finalidad de reorientar la acción pedagógica, para impulsar los procedimientos pedagógicos de la institución, especialmente el Primer grado Sección “•A”, a través de nuevas didácticas apoyando al colectivo docente de la I Etapa de Educación Básica de manera diferenciada partiendo de sus necesidades.


CONCLUSIONES

1. Las indagaciones teóricas y empíricas realizadas y su sistematización permitieron determinar el estado actual del proceso de enseñanza - aprendizaje y el desempeño pedagógico profesional de los maestros de primaria en la enseñanza de la historia y la identificación de las dimensiones, indicadores e instrumentos para su evaluación. Los mayores problemas se manifiestan en los indicadores: lo planificado en los proyectos de aprendizaje no se desarrolla lo suficiente en la enseñanza de la historia; la didáctica utilizada no es la más adecuada para la enseñanza de la historia para primer grado.

2. La estrategia didáctica del desempeño pedagógico profesional del maestro de primaria, primer grado, se diseñó en correspondencia con las dimensiones que han sido objeto de estudio en la investigación, las que corresponden a las nuevas exigencias de las transformaciones hacia un nuevo modelo educativo, lo que constituyó un valioso referente para la estrategia de superación propuesta con carácter sistémico, flexible, contextualizado, humanista, interdisciplinario e integrador, participativo y personológico.

3. Los resultados obtenidos en la práctica pedagógica y en las indagaciones teóricas y empíricas realizadas permiten considerar que esta estrategia de superación favorece el mejoramiento del desempeño del maestro de primer grado sección “A”, en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre y entorno. Con ella es posible, influir de manera favorable sobre las deficiencias que presentan en este sentido.

RECOMENDACIONES

1. Aplicar los instrumentos diseñados para evaluar el impacto de la estrategia de superación en el mejoramiento del desempeño pedagógico profesional de los maestro de I y II etapa de educación primaria en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre.

2. Desarrollar la superación a partir de la constante actualización del diagnóstico del desempeño pedagógico profesional de los maestro de I y II etapa de educación primaria en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre.

3. Generalizar la propuesta de estrategia de superación en otras escuelas de Cumaná, considerando las particularidades y los resultados del diagnóstico.


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