EL MIEDO DE PERDER LO QUE NO TENGO

EL MIEDO A PERDEN LO QUE NO TENGO
Por: Cruz Baloy Pino P.


Según la Real Academia, el miedo es: 1.- “perturbación angustiosa del ánimo por un riesgo o daño real o imaginario. 2. Recelo o aprensión que alguien tiene de que le suceda algo contrario a lo que desea”.

Estas definiciones relatan exactamente lo que vivimos los venezolanos, los del gobierno, unos por no perder la teta gubernamental, ya sea un cargo oneroso por estar enchufado en las esferas del poder, otros por las becas de: Misión Robinson, Rivas, che guevara, Sucre, madre del barrio (aun esperándola) y paren de contar misiones, manteniéndolos siempre amenazados, si no van a las actividades proselitistas organizadas por el gobierno para utilizarlos como jalabólicos, ¡se la quitan o no se la dan!.

Igualmente hay otros mas vivos que cobran por estar en el cogollo del batallón, con sueldo mínimo, vacaciones, aguinaldo y hasta regalías de uno u otro viajecito que se le presente y tenga que contratar buses y amenazar, perdón buscar, con su paga, a los jalabólicos por necesidad o por pasear en otra ciudad que no conocen, por ese trabajito le queda sus honorarios ya que no le dan, a los asistente, el kit completo entregando: gorra, franela, banderas, afiches, pancartas y hasta un pancito con mortadela y un agua de 350 ml. Pero al viático le restan entre el 40% y el 60%, dependiendo de la cara del jalabólico.

Otros que viven entre la tierra y la estratosfera siguen creyendo en promesas de hace 12 años y se convierten en discapacitados, ciegos, sordos y mudos, es tal el miedo de poner en riesgo el trabajo, la casa, el crédito, la esperanza que le prometieron que se convierten en archivos ambulantes y hacedores de colas en los entes gubernamentales donde cada día, cada semana, cada mes y cada año le dan una esperanza ¡excusa! Diferente para mantenerlos en cada proceso electoral como zombis a sufragar por el aspirante de turno que el dios, el jefe, el Mesías, el dueño de nuestras vidas ha de asignar y así justificar la promesa que se hará realidad algún día, sin saber la semana, el mes ni el año que ha de cumplirse.

¡¡¡ECHEMOS EL MIEDO A LA ESPALDA, LEVANTATE Y ANDA!!!

CONDICIONAMIENTO PSICÓTICO DE LA POBLACIÓN

LA PROPAGANDA GUBERNAMENTAL UN CONDICIONAMIENTO PSICÓTICO A LA POBLACIÓN


Venezuela atraviesa por una de sus peores pesadillas que jamás haya experimentado, la propaganda del gobierno para alienar la psiquis del ciudadano, desde la negación de los hechos palpables que todos vemos, siguiendo por darle género a todas las palabras y una publicidad constante de los supuestos logros del gobierno, que en la realidad son fachadas disfrazadas de éxito. Además del amedrentamiento, falsas acusaciones, desprecio por la ciudadanía que no se alinea a su dogma, división de clases sociales, entre otras.

Es necesario aclarar que el término sicótico se refiere a una perturbación grave en el sentido de la realidad de una persona (el comportamiento sicótico es el que corresponde a esta deformación de la realidad). Esto implica modelos anormales del pensamiento, percepción, o noción de la realidad.

Muchas personas que experimentan pensamientos y comportamientos sicóticos también tienen alucinaciones o falsas ilusiones. La propaganda gobiernera va dirigida justamente a tener esas falsas ilusiones que el gobierno nos impone a cada instante por todos los medios audiovisuales, esa es una de las causas de apoderarse de todos los medios de comunicación privados existentes en Venezuela.

Las alucinaciones son percepciones falsas. “Estas percepciones pueden tomar la forma de cualquier tipo de entrada sensorial”, pero generalmente son auditivas, por eso el Presidente de la República realiza alocuciones hasta de diez (10) horas y un bombardeo repetitivo en los canales que controla el Estado.

De allí surge, muchas veces, la intolerancia de los seguidores del jefe de Estado, el descontento de los libre pensadores demócratas, que es mas del 50% de la población y los indiferentes que no les importa el país, aunque en toda la vida republicana de Venezuela lo ha habido.

Es hora de salir al paso e identificar los males de nuestro pueblo, no permitir que nos impongan dogmas trasnochados.

VENEZUELA ERES LIBRE, LEVANTATE Y ANDA.

HAY QUE MIRAR MÁS ALLÁ DE NUESTRAS NARICES

QUITARSE LA VENDA

Lamentablenente hay forista que no miran mas allá de sus narices, en un mundo tan avanzado en ciencia, tecnología, política y lo mas importante el avance social de las comunidades, donde el bienestar de sus habitantes es mas importante que cualquier dogma. Los pueblos salen de su encierro cuando van en busca de los intereses de todos, sin fijaciones ni salvadores, solo intereses comunes.

 Venezuela no puede seguir en la ignorancia de sus derechos y realidades, no podemos aceptar que paradigmas trasnochados nos vengan a imponer el modo vivendi de los ciudadanos. Es hora de ver mas allá de la venda generacional que nos han impuestos y nos imponen los gobernantes de turno.

ES HORA DE DESPERTAR,

 VENEZOLANO, LEVANTATE Y ANDA

Artículo 350 CRBV

Artículo 350 Constitucional.
"El pueblo de Venezuela, fiel a su tradición republicana, a su lucha por la independencia, la paz y la libertad, desconocerá cualquier régimen, legislación o autoridad que contraríe los valores, principios y garantías democráticos o menoscabe los derechos humanos".

MAS CLARO NO CANTA UN GALLO

"MAS CLARO NO CANTA UN GALLO"


La ignorancia no es culpable de los errores cometidos por las personas que se arrastran por caudillos, por dogmas popularizado por los que dirigen los gobiernos de turno.

Cuando escuchamos a los gobernantes y afectos a éstos, afirmar que son marxistas y bolivarianos a muerte, da la impresión que jamás han leido las barbaridades que escribió Marx sobre Simón Bolívar, solo repiten como loros lo que diga su "comandante presidente", sin antes documentarse.

Estos seudo-revolucionarios(oportunistas de profesión) nunca se han paseado por el ideario de Simón Bolívar y mucho menos leido lo escrito por

Karl Marx que ofendió la memoria de nuestro Libertador y por ende al pueblo venezolano, en su obra "SIMÖN BOLÍVAR" escrita en 1857, la cual reposa en los archivos del Instituto Marx-Engels-Lenin de Moscú, Marx cataloga a Bolívar de "el canalla mas cobarde, brutal y miserable", fue enemigo declarado del padre de la patria sin haberlo conocido, además ofendió e insultó al pueblo de Venezuela.

En consecuencia el marxismo a demostrado que es mentira, es odio y es violencia; el marxismo es cotrario a la libertad, es contrario a Dios, ya que el marxismo o socialismo del siglo XXI, como dice FIDEL CASTRO, es COMUNISMO.

Hay que darse un paseo por las declaraciones de los gobernantes y nos daremos cuenta que gobiernan como comunista, al negar todas las demandas, ignorar los echos que suceden en el país, mentir descaradamente, todo esto está apegado a la Tercera Ley del Comunismo la cual hace énfasis en ..."la negación de la negación..."

Valga la expresión popular "Mas claro no canta un gallo"

Elaborado por:
Cruz Baloy Pino P.

¡ALERTA! EL MPPE NO CUMPLE CON LA CONTRATACIÓN COLECTIVA

¡ALERTA! EL MPPE NO CUMPLE CON LA

CONTRATACIÓN COLECTIVA

MSc. Cruz Baloy Pino P.
Secretario de Vigilancia y Disciplina de FEV.

Después de cumplirse, 11 de mayo de 2009, un año de la firma de la V Convención Colectiva de los Trabajadores de la Educación no se ha cumplido en un 35 % de la Contratación Colectiva, se ha hecho caso omiso a la misma, son 18 Cláusula al cual no se le ha dado cumplimiento, hay algunas que se le deben hacer Reglamento Especial, Convenios y/o Proyectos en 45 días después de la firma de la Convención Colectiva del 2009. Es necesario señalar que a finales de noviembre de 2009, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) y las Federaciones signatarias formaron 21 comisiones de trabajo para darle seguimiento y cumplimiento del Contrato Colectivo, finalizando el año escolar 2009 -2010, la única comisión que se ha reunido y ha dado respuesta a los trabajadores de la educación ha sido la de salud, Cláusula Nº 30 (HCM).

Es necesario resaltar que no se ha convocado a reunión alguna por el MPPE para darle respuesta a las 20 comisiones pendientes.

Las Cláusulas más significativas a resaltar tenemos la Nº 9 “…se propone la creación de una fundación de recreación, esparcimiento y uso constructivo del tiempo libre para el personal jubilado…” siendo los jubilados los educadores que dieron su vida por la juventud y la educación de este país, son los menos beneficiados por parte del MPPE, ya que siempre pone trabas en las discusiones de los contratos firmados hasta la fecha y jamás han sido reconocido por su labor prestada a nuestra patria, como formador de juventudes y futuro patriotas venezolanos.

Otra cláusula importante es la Nº 10, que va dirigida a la preservación del salario la cual dice “…fortalecerá los programas de proveedurías, cooperativas y fundaciones para la adquisición de bienes y servicios necesarios para satisfacer necesidades básicas del núcleo familiar del Educador…” sabiendo que los salarios de los educadores es uno de los mas bajo de profesional alguno, llegando al extremo de que un Maestro Normalista y/o Bachiller Docente está por debajo del salario mínimo (Bs. 1.186,53) sin incluir los descuentos, peor aun el salario de los Docentes No Graduados (Bs. 1.056,98), Licenciados y Profesores I apenas ganan Bs.1593,96. Como es de notar el salario de un educador en Venezuela es un de los mas bajos del mundo y siendo firmada una cláusula para paliar la grave situación económica del docente, el MPPE no se ha interesado por dar respuesta a la peor crisis salarial de los educadores ya que se firmó una Convención Colectiva con aumento salarial solo para el año 2009, sabiendo que en el 2010 se devaluó el dólar en 100 % y por consiguiente el salario del maestro, sin tener previsto, por contrato, aumento salarial alguno, hasta la firma de la VI Convención Colectiva en el quien sabe cuando.

Para el año 2010 y 2011 no se ve perspectiva de aumento salarial unilateral (como siempre lo hace el gobierno) por parte del MPPE y mucho menos concertada con las Federaciones signatarias ya que, según oficio Nº 000358, del Despacho de la Vicepresidencia a la Ministra del Trabajo María Cristina Iglesia donde por orden del Presidente de la República: se prohíbe a Ministerios, Institutos, Empresas o Fundaciones del Ejecutivo Nacional a “firmar contratos colectivos” y “realizar ajuste salarial o decretar bonificaciones al personal de cualquier nivel a su cargo”. Esta alerta es para que todos los docentes estén al tanto de la realidad que vivimos los educadores venezolanos, sabiendo que somos los formadores de los futuros venezolanos que dirigirán la patria.

INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL CONTEXTO SOCIO - EDUCATIVO.


La comprensión de la investigación-acción desde la teoría educativa sociocrítica

A diferencia de los países del Tercer Mundo, donde los estilos investigativos participativos han sido implementados por lo general en ámbitos no formales, especialmente en el contexto del movimiento de educación popular y de las luchas sociales de los sectores marginales, en el caso de las naciones desarrolladas, se han consolidado en las últimas décadas importantes enfoques y experiencias en el campo de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. Estos investigadores, según explicaremos a continuación, han trabajado básicamente la vertiente lewiniana de la investigación-acción replanteándola sobre los pivotes de la teoría crítica de la educación.

Originalmente, el término investigación-acción (action research) fue propuesto por el psicólogo social Kurt Lewin (1946) para identificar una forma de práctica investigativa en la cual los grupos de personas organizan sus actividades con el objetivo de mejorar sus condiciones de vida y aprender de su propia experiencia, atendiendo a valores y fines compartidos. Su modelo constituye una espiral permanente de reflexión y acción fundamentada en la unidad entre la práctica y el proceso investigativo, y se desarrolla a partir de dos ideas cruciales: la decisión del grupo y el compromiso con la mejora.

Según Lewin, las cuatro fases del proceso son: PLANIFICACIÓN, ACTUACIÓN, OBSERVACIÓN y REFLEXIÓN. De este modo, una vez definida la preocupación temática del grupo (como área sustantiva en la que se centra la estrategia de mejoramiento), se elabora un plan de acción "críticamente informado". Este es implementado, observándose los efectos de la acción, y se reflexiona colectivamente en torno a los resultados alcanzados, lo que conduce a una nueva planificación y al desarrollo de ciclos sucesivos.

A partir de los supuestos iniciales de Lewin, numerosos especialistas, sobre todo en Inglaterra, Australia, los Estados Unidos, España y otros países desarrollados, han continuado enriqueciendo esta corriente, aplicándola en el campo educativo desde los supuestos de la teoría crítica de la educación o ciencia social crítica desarrollada por la Escuela de Frankfurt, cuya figura cimera es Jurgen Habermas. Consecuentemente, muchos autores denominan "investigación crítica o sociocrítica" a la que se realiza desde tales referentes conceptuales y se estructura en el modelo de la investigación-acción, o sea, del conocimiento en y para la acción crítica transformadora.

Una ciencia social o educativa crítica debe reunir como plantean Wilfred Carr y Stephen Kemmis , cinco requisitos:
1. Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad como limitadas y parciales y como peligrosamente desorientadoras en términos de la historia de la ciencia social y de la evolución de la sociedad.

2. Aceptar la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los maestros y de todos los participantes en la acción educativa.

3. Proporcionar los modos de distinguir entre interpretaciones ideológicamente distorsionadas y aquellas que no lo son. Tiene que proporcionar algún punto de vista sobre cómo superar una autocomprensión distorsionada.

4. Debe preocuparse por identificar y exponer aquellos aspectos del orden social existente que frustran el logro de fines racionales, y tiene que ser capaz de ofrecer explicaciones teóricas que hagan conscientes a los maestros de cómo superar o eliminar esas dificultades.

5. Debe ser práctica, es decir, que el asunto de su status educacional estará determinado por las formas en que se relacione con la práctica.

En un profundo examen comparativo acerca de las tendencias positivistas e interpretativas en la investigación educativa estos autores establecen las diferencias respecto al ENFOQUE SOCIOCRÍTICO, partiendo de determinados supuestos relativos al ser humano y su educación (ontológicos), a la construcción del conocimiento (gnoseológicos), así como a factores de orden axiológico:

1. La INVESTIGACIÓN POSITIVISTA (clásica, empírico-analítica, academicista) es intervencionista y reproductiva con relación al objeto de investigación; tiene carácter científico-técnico y racionalista, estudia los fenómenos educativos desde el exterior, buscando operacionalizar las conductas para medirlas y cuantificarlas. Es una investigación sobre la educación, sin compromiso con la transformación de la realidad. Kemmis la identifica como "investigación en tercera persona", porque se dirige a las personas investigadas como "ellos o ellas" y las trata como objetos.

2. La INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA (hermenéutica, cualitativa, cultural, constructivista, iluminativa, clarificadora) va al diálogo para tratar de comprender las acciones de las personas. Se hunde en el mundo personal de las significaciones que tiene la realidad para éstas, y no aspira a establecer leyes causales, sino pautas y patrones sustantivos de los sujetos en un contexto. Es todavía una investigación sobre la educación porque busca la comprensión sin implicar a las personas en la transformación. Para Kemmis se trata de una "investigación en segunda persona" , que se dirige a la persona investigada como "usted o tú", dialoga con ellas sobre la base del respeto, pero el investigador sigue siendo un agente externo.

3. La INVESTIGACIÓN SOCIOCRíTICA (crítica, reconstructiva) se orienta a la acción, es una investigación-acción participativa, transformadora con respecto al objeto. Se trata de una investigación en la educación (y no "sobre" o "acerca" de la educación), que se caracteriza por:

• incorporar criterios históricos, contextuales, valorativos, ideológicos, en la construcción del conocimiento que se produce en y para la acción

• resolver la dicotomía sujeto/objeto mediante una visión participativa, dialógica y holística del conocimiento, donde el sujeto es el elemento principal evaluando, sus acciones transformadoras y su autotransformación

• luchar contra el excesivo objetivismo del positivismo y el excesivo subjetivismo del paradigma interpretativo, planteando la posición de la "subjetividad crítica"

• reconocer los valores del paradigma clásico y la necesidad de emplear metodologías cuantitativas además de las cualitativas

Siguiendo a Kemmis, se trata de una "investigación en primera persona" , donde los sujetos son tratados como "yo" o como "nosotros" y el investigador se involucra en la reflexión crítica y autocrítica para mejorar las situaciones y las formas de comprensión por medio de acciones participativas.

En el espíritu de estas concepciones, John Elliot ha profundizado en la diferenciación entre la "investigación sobre la educación", que se realiza desde afuera, por agentes externos al proceso docente-educativo, y la "investigación educativa" llevada a cabo desde adentro por los propios protagonistas. Para Elliot, la investigación educativa debe reconstruirse dentro del paradigma de la investigación-acción. La investigación es educativa si tiene como objetivo la puesta en práctica de los valores educativos y está guiada por los valores. Por su parte, la investigación sobre la educación utiliza los procesos educativos como contexto en los que se exploran y desarrollan teorías básicas en el seno de las disciplinas científicas y presume una división del trabajo entre los profesores y los investigadores.

INVESTIGACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

• Los investigadores son agentes externos y se les considera los sujetos de la investigación. Los profesores y estudiantes son objetos que no participan y no reciben los beneficios del conocimiento producido. • Los investigadores son los mismos profesores y estudiantes que participan como sujetos. Se hace investigación por los profesores y estudiantes y para ellos, basada en el diálogo, la confianza, el compromiso y la colaboración.

• Divorcio entre la praxis investigativa y la praxis educativa (acción). • Unidad entre la praxis investigativa y la praxis docente

• La finalidad es la acumulación de conocimientos y la elaboración de una teoría formal.

• El objetivo es la transformación de la realidad educativa del profesor y los estudiantes, elaborando comprensiones sustantivas.

• Tiene carácter formal y métodos estandarizados para buscar datos cuantitativos. El método modelo es el experimental. El investigador permanece neutral para no contaminar la situación. • Es una investigación no formalizada, abierta, con métodos flexibles y basada en el compromiso de todos. se utilizan metodologías más flexibles, como observación participante, entrevistas informales, estudios de casos.

• Tiene carácter discontinuo y puntual según intereses coyunturales. • Es continua, permanente, como una espiral de reflexión y acción sistemáticas.

Los diferentes autores que hemos examinado, comparten una visión general acerca del papel de la investigación en el mejoramiento educativo y del rol profesional del profesor como investigador reflexivo de su praxis.

El movimiento de los profesores como investigadores, que privilegia la investigación-acción en la escuela y se ha extendido en las últimas décadas a muchas regiones del mundo, surgió en Inglaterra en los años 60, en el contexto de los proyectos de reforma y desarrollo curricular centrados en los procesos. Lawrence Stenhouse (1926-1982) dirigió el Humanities Curriculum Project (1967-1972) y fundó el Centre for Applied Research in Education (CARE). Planteaba que el modelo curricular por objetivos era antieducativo y propuso un modelo de proceso partiendo de las siguientes reflexiones:

a) Si la educación se entiende como preparación para la vida. Consecuentemente, el currículo no sólo debe transmitir conocimientos, sino valores (perspectiva axiológica), sobre la base del diálogo, la controversia, la divergencia.

b) La educación no es sólo un proceso de ingeniería social o un dominio de técnicos. Así, el profesor no es un simple aplicador de técnicas estandarizadas, ya que su intervención es un auténtico proceso de investigación. Por tanto, no se puede separar la actividad científica de la actividad docente, investigación y docencia no son dos praxis diferentes.

John Elliot por su parte, colaboró estrechamente con Stenhouse y desarrolló con posterioridad el Ford Teaching Project, programa de investigación-acción sobre los problemas de la implementación de los enfoques de investigación/descubrimiento en las clases (1973-1975), que aprovechaba las lecciones aprendidas a partir de la experiencia del Humanities Project en cuanto a los problemas derivados de la promoción del cambio educativo.

Es interesante considerar que el trabajo desplegado por muchos de estos especialistas con vistas a consolidar un enfoque crítico de la investigación educativa por la vía de la investigación-acción participativa, transcurrió durante mucho tiempo sin contactos con el movimiento que venía emergiendo con notable fuerza en América Latina y el Tercer Mundo, sobre todo a partir de las ideas de Paulo Freire acerca de la educación concientizadora, entendida como práctica de la libertad. En este sentido señala Stephen Kemmis, del grupo de la Universidad de Deakin, Australia:

"Hemos encontrado que nuestro trabajo va por caminos ya recorridos por otros en el campo de la IAP. Hemos encontrado que hemos sido tan lentos en aprender de otros como otros han sido tan lentos en aprender de nosotros. Para citar sólo un ejemplo, me hubiera gustado aprender de la experiencia de Orlando Fals Borda (1979) en Colombia antes de haber descubierto similitudes con su trabajo, pero tal vez no estábamos preparados para comprenderlo".

Momentos del proceso de investigación-acción en la escuela

Los distintos especialistas que trabajan en este ámbito han realizado sus propias adecuaciones y especificaciones a la espiral de Lewin. Por ejemplo, John Elliot, a partir de su experiencia tratando de ayudar a los profesores a realizar la investigación-acción, hace una revisión del modelo en su obra "El cambio educativo desde la investigación-acción".

Por otra parte, Stephen Kemmis y Robin McTaggart proponen en "Cómo planear la investigación-acción" , una guía práctica de cuatro pasos, cuyos aspectos esenciales hemos tratado de resumir a grandes rasgos, recomendando la consulta directa del documento original.

PRIMER PASO: Reflexión inicial sobre la situación a la luz de la preocupación temática; reconocimiento

En este primer momento resulta indispensable definir una preocupación temática, donde se describe sobre qué se quiere trabajar y quién se verá implicado en el trabajo. A partir de aquí se desarrolla la reflexión inicial sobre la situación. Ello supone una fase de reconocimiento, antes de empezar a planificar la mejora de una situación educativa. Es necesario entonces, comprender qué estamos haciendo actualmente, qué teorías educativas están en la base de nuestro trabajo, clarificar nuestros propios valores educativos, establecer las relaciones de nuestro trabajo con el contexto social y cultural, comprender la historia de la educación y nuestras autobiografías educativas, entre otras cuestiones. Luego de realizar el análisis inicial, se recomienda elaborar una síntesis que recoja los puntos más importantes

SEGUNDO PASO: Planificación

Para empezar la planificación de la acción hay que retomar el análisis preliminar a la luz de la pregunta: ¿Qué debemos hacer?. La decisión acerca de dónde empezar es estratégica, por lo que es necesario examinar las condiciones objetivas y subjetivas existentes (oportunidades y restricciones en ambos casos).

El plan debe distinguir entre objetivos globales y objetivos estratégicos, así como entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. en la medida en que se vayan precisando puede responderse a las siguientes preguntas: ¿Qué debe hacerse acerca de qué, por parte de quién, dónde, cuándo y cómo?. Debe incluir también las formas de control y evaluación de la puesta en práctica y los efectos de su acción.

Entre los aspectos esenciales que se sugiere considerar en el documento del plan de trabajo están los siguientes:

• preocupación temática, razones de su elección, interés teórico y práctico con relación a la literatura educativa relevante y a las circunstancias prácticas de la propia situación

• grupo de acción y condiciones de éste para el trabajo

• razón para los cambios específicos que se planea conseguir, relacionándolos con las oportunidades y circunstancias de la situación actual y su historia

• plan y lista de actividades (quién hará qué, cuándo, dónde y cómo)

• con quién se trabajará, con qué objetivo, o sea, lo relativo a los cambios esperados

• relaciones del grupo de acción con otras personas implicadas en los cambios y afectadas por ellos

• control de los cambios, tanto los esperados como los incidentales

• datos preliminares recogidos que puedan constituir pruebas respecto a la preocupación temática y la situación, como base para elaborar un plan más afinado

TERCER PASO: Puesta en práctica del plan y observación de cómo funciona

En la implementación debe tenerse en cuenta que muchas veces al planear no se toman en cuenta todas las circunstancias, o que éstas pueden haber cambiado antes de empezar a actuar, lo que obliga a replanificar. Las modificaciones tiene que hacerse reflexivamente, de ahí la necesidad de que en la ejecución se controle estrechamente todo lo que ocurre en la medida en que se avanza, y de que se mantenga un diario de proyectos para registrar ideas e impresiones.

Las observaciones que se van recogiendo acerca de la puesta en práctica del plan deben ser cotejadas, organizadas, analizadas e interpretadas. Se sugiere estructurar un informe narrativo de lo que ha ocurrido y discutirlo para lograr un retrato claro, no especulativo y fiable, como base para la reflexión de la próxima etapa.

CUARTO PASO: Reflexión

Este momento supone analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Se revisa lo que ha ocurrido, la preocupación temática, las oportunidades y restricciones de la situación, los logros y limitaciones de la acción, los efectos no previstos, etc., para empezar a pensar en implicaciones para la acción futura.

El producto de este momento es un análisis revisado y una argumentación que aportan la base para un plan de acción revisado. Para lograrlo, se integran las reflexiones en una exposición interpretativa que comporte conclusiones acerca de la preocupación temática, el plan inicial y lo que se ha aprendido en el primer paso de la acción. A partir de aquí de deducen implicaciones para el próximo paso, argumentando las mejoras que ahora se tratará de conseguir.

REGISTROS ANECDÓTICOS: descripción minuciosa de comportamientos individuales o grupales a lo largo de un determinado período de tiempo. Debe incluir también la información sobre el contexto en que se producen los acontecimientos.

ANOTACIONES DE CAMPO: son registros descriptivos que, a diferencia de los anecdóticos, incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas del anotador.

DESCRIPCIÓN ECOLÓGICA DEL COMPORTAMIENTO: constituye un registro de observaciones cuya finalidad es comprender una secuencia de comportamiento completa.

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS: posibilita obtener información valiosa acerca de los problemas investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas, trabajos de los estudiantes y profesores, exámenes y pruebas realizadas, expedientes escolares, archivos de la escuela, estadísticas, reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos, planes de trabajo, programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los grupos, etc.

DIARIOS: son documentos personales que contienen, adecuadamente fechados, las reflexiones, anécdotas, narraciones, observaciones, interpretaciones, hipótesis, análisis, comentarios, acerca de diversos temas. En el contexto de la investigación-acción en la escuela se recomienda especialmente a los profesores llevar un diario de forma permanente, aunque también en el caso de los estudiantes resulta de gran significación con vistas a comparar ambos puntos de vista.

PERFILES: constituyen registros observacionales que recogen las actividades desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados períodos de tiempo o momentos de la clase.

CUADERNOS: son similares a los diarios, pero generalmente se relacionan con determinadas actividades desarrolladas en la clase. Por ejemplo: cuaderno de observaciones de la naturaleza.

TARJETAS DE MUESTRA: se utilizan para registrar impresiones acerca de temas específicos (uno por tarjeta), por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, comportamientos de los estudiantes, contactos con éstos, etc. El conjunto de tarjetas permite conformar un cuadro global, abarcando de forma balanceada todos los ámbitos significativos.

ARCHIVOS: recopilaciones de materiales con un fin determinado, por ejemplo: actas de reuniones, correspondencia con la familia, caracterización psicopedagógica de los estudiantes, etc.

CUESTIONARIOS: son técnicas de interrogación para recopilar información generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos de personas más o menos amplios, lo que permite establecer comparaciones y clasificaciones.

ENTREVISTAS: permiten obtener información directamente de las personas, registrando tanto sus respuestas verbales como las reacciones no verbales. Pueden realizarse entrevistas planificadas (tanto estructuradas como no estructuradas o semiestructuradas), aprovechando también las posibilidades que ofrecen aquellas no planificadas, entendidas como charlas informales en una coyuntura propicia.

TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS: posibilitan obtener una visión de la estructura y dinámica del grupo, detectando los líderes, las redes de relaciones y simpatías, los roles desempeñados por los distintos miembros, las personas aisladas o rechazadas, los subgrupos o islas, entre otros.

INVENTARIOS Y LISTADOS DE INTERACCIONES: constituyen una variante de la observación externa, donde se registran a intervalos regulares diversos comportamientos atendiendo a categorías de interés, por ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del profesor o del estudiante. Pueden apoyarse en grabaciones magnetofónicas y de video.

GRABACIONES EN CINTA MAGNETOFÓNICO Y EN VIDEO: permiten recoger una variada y rica información que posteriormente puede ser examinada con mayor detalle, por ejemplo, grabación de clases, reuniones, discusiones, etc. Se recomienda que los episodios de mayor interés sean transcritos por el profesor luego de haberlos percibido visual o auditivamente.

DATOS FOTOGRÁFICOS (FOTOS Y DIAPOSITIVAS): se emplean para registrar incidentes visuales relevantes de una situación, como: la vida de la clase, los estudiantes trabajando, las formas de trabajo predominantes, la organización espacial del aula, etc. Estos pueden ser empleados como base para el análisis, el diálogo y la reflexión conjunta con los estudiantes o con el equipo de profesores.

TESTS DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES: son las pruebas empleadas para valorar los logros y dificultades de los estudiantes.

OBSERVACIÓN EXTERNA: resulta una técnica esencial de apoyo al trabajo del educador, por cuanto una persona entrenada se ocupa de recoger la información pertinente a través de diversos medios como fotografías, grabaciones, notas detalladas, entre otros.

INFORMES ANALÍTICOS: recogen el pensamiento sistemático de la persona acerca de un determinado documento, por ejemplo: nuevas conceptualizaciones de una situación, hipótesis aparecidas respecto a una cuestión, formulaciones de los problemas, etc.

INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: se realizan generalmente al dar por terminada una espiral de investigación-acción y se publican bajo la forma de un estudio de casos. este debe adoptar un formato histórico y narrar los hechos cronológicamente, abarcando los siguientes aspectos: evolución de nuestra idea general y de la comprensión del problema, acciones emprendidas, problemas de implementación, efectos pretendidos e imprevistos, técnicas utilizadas, entre otros.

RESUMEN

• La INVESTIGACIÓN SOCIOCRíTICA (crítica, reconstructiva) se orienta a la acción, es una investigación-acción participativa, transformadora con respecto al objeto.

• En la investigación-acción Se incluyen diferentes métodos y técnicas para la recogida de la información: Técnicas de Investigación Social, y Cómo planear la investigación-acción.

• Es una opción metodológica para la educación de adultos y el cambio educativo.

• La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo, se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión, y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones.

ANEXO 1

Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción

Tomado de Kemmis y McTaggart, 1992

1. NO ES aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

2. NO ES simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de contemplar los problemas como hechos patológicos. La investigación-acción busca mejorar y comprender el mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los efectos de los cambios conseguidos.

3. NO ES una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora.

4. NO ES "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la investigación-acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo.

ANEXO 2

Puntos clave de la investigación-acción

1. Se propone mejorar la educación mediante su cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

2. Es participativa, a través de ella las personas trabajan por mejorar sus propias prácticas.

3. Se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión, y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones.

4. Es colaboradora, implicando a las personas involucradas en el mejoramiento de las prácticas.

5. Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación, y se proponen ilustrarse y emanciparse.

6. Es un proceso sistemático de aprendizaje donde las personas utilizan la inteligencia crítica para que la acción se convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual se pueda vivir acorde con los propios valores educativos.

7. Induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas y a someter los supuestos a un examen crítico.

8. Exige someter a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

9. Entiende de un modo amplio las pruebas o datos, incluyendo tanto el registro descriptivo de lo que ocurre, como los juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

10. Exige mantener un diario personal para el registro de lo que aprendemos acerca del modo en que se desarrollan nuestras prácticas y del modo en que funciona nuestro proyecto de investigación-acción.

11. Es un proceso político porque nos implica en cambios, por lo que a veces genera resistencias en nosotros y los demás.

12. Implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones con las que operan, lo que permite comprender las resistencias y actuar políticamente

13. Empieza modestamente y se desplaza hacia cambios más amplios que pueden conducir a reformas más generales a nivel de clase, escuela o sistema.

14. Comienza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de mayor envergadura.

15. Empieza con pequeños grupos de colaboradores, integrando gradualmente a mayores cantidades de personas.

16. Permite crear registros de nuestras mejoras (cambios en las actividades y prácticas, en el lenguaje y el discurso, en las relaciones y formas de organización, así como registros del desarrollo de nuestro dominio de la IA.

17. Permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa a través de la argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo que hacemos.

MÉTODOS Y TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

1.- LOS MÉTODOS TEÓRICOS DE INVESTIGACIÓN

(Tomado del texto Metodología de la investigación educacional. Primera parte de Gastón Pérez, Gilberto García y otros, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1996)

Los métodos empíricos participan en el descubrimiento y acumulación de los hechos y en el proceso de verificación de las hipótesis, pero no son suficientes para profundizar en las relaciones esenciales de los fenómenos pedagógicos y psicológicos. Por ello se hace necesaria la utilización de los métodos teóricos.

Estos métodos cumplen una función gnoseológica importante, ya que nos posibilitan la interpretación conceptual de los datos empíricos encontrados. Así pues, al utilizarse en la construcción y desarrollo de las teorías, crean las condiciones para ir más allá de las características fenoménicas y superficiales de la realidad, explicar los hechos y profundizar en las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales de los procesos no observables directamente.

En las ciencias de la educación se aplica una variedad de métodos teóricos. Estos son: el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, el hipotético deductivo, el análisis histórico y el lógico, el del tránsito de lo abstracto a lo concreto, la modelación y el enfoque de sistema. Cada uno cumple funciones gnoseológicas determinadas, por lo que en el proceso de realización de la investigación se complementan entre sí.

En muchas oportunidades, estos métodos teóricos se utilizan en calidad de enfoque general de la investigación. La diferenciación entre método y enfoque no es empleada por algunos autores, los cuales usan uno u otro término indistintamente. Sin embargo, la separación entre ambos conceptos es necesaria.

El enfoque es la orientación metodológica de la investigación; constituye la estrategia general en el proceso de abordar y plantear el problema de investigación. Por su parte, el método es más determinado y concreto que el enfoque, en él están comprendidos los procedimientos que posibilitan la asimilación teórica y práctica de la realidad. Mientras que el enfoque expresa la dirección de la investigación, el método precisa cómo, de qué forma ésta se realizará.
... el enfoque se diferencia del método porque:

1. es más general y menos definido que el método;

2. incluye en sí los principios y orientaciones más generales del sistema sin reducirlos a determinaciones operacionales ni a teorías o concepciones formalizadas y matematizadas;

3. a un enfoque puede corresponder no un método, sino un conjunto de ellos.

La vinculación entre el enfoque y el método del conocimiento es peculiar ya que ambos se complementan y retroalimentan entre sí. La dirección del estudio del objeto supone siempre, en grado considerable, el modo de investigación. Este, a su vez, dicta o corrige, en una magnitud nada despreciable, la dirección por la que se ha de mover el pensamiento científico.

Por otro lado, la vinculación entre el enfoque y el método del conocimiento es compleja, ya que un enfoque general puede servir de base para la utilización de diferentes métodos. A su vez, varios enfoques pueden dar lugar a un método amplio de conocimiento.

En el nivel actual de desarrollo de las ciencias de la educación, es posible encontrar una gran variedad de problemas científicos, en los cuales los métodos teóricos que se estudian en el presente material, se aplican en calidad de enfoque, es decir, como estrategia para abordar y estudiar el problema general en cuestión. Mientras, en otras situaciones problemáticas particulares, se emplean como métodos propiamente dichos, es decir, como un procedimiento concreto en el que está determinado el modo de analizar la realidad.

La relatividad de la delimitación entre el enfoque y el método en el conocimiento se explica porqué la dirección de la investigación y su modo están internamente relacionados, fundidos, por lo que es muy difícil separarlos de manera absoluta.

Métodos de análisis y síntesis

Constituyen dos procesos cognitivos que cumplen funciones muy importantes en la investigación científica.

El análisis es una operación intelectual que posibilita descomponer mentalmente un todo complejo en sus partes y cualidades. El análisis permite la división mental del todo en sus múltiples relaciones y componentes. La síntesis es la operación inversa, que establece mentalmente la unión entre las partes, previamente analizadas y posibilita descubrir relaciones y características generales entre los elementos de la realidad.

El análisis y la síntesis no existen independientemente uno del otro. En realidad el análisis se produce mediante la síntesis: el análisis de los elementos de la situación problemática se realiza relacionando estos elementos entre sí y vinculándolos con la situación problema como un todo. A su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados dados previamente por el análisis.

La unidad dialéctica existente entre las operaciones de análisis y síntesis supone que en el proceso de la investigación científica una u otra pueden predominar en una determinada etapa, atendiendo a la tarea cognoscitiva que esté realizando el investigador.

Por ejemplo, para ilustrar las relaciones entre estas operaciones, encontramos que el análisis se puede aplicar al estudio de los factores que condicionan la personalidad del educando y nos revela que son variados los factores sociales que condicionan su desarrollo: la familia, la escuela, los medios de difusión masiva, las amistades, la estructura económica y política de la sociedad, etcétera. La síntesis nos permite descubrir las relaciones e interacciones que existen objetivamente entre estos factores y pone de manifiesto cómo la estructura económica de la sociedad es el factor esencial que en última instancia condiciona los restantes factores. Por consiguiente, mientras que el análisis permite estudiar la influencia de cada factor en particular sobre la personalidad, la síntesis posibilita descubrir las múltiples relaciones que guardan entre sí.

Como se puede constatar en el ejemplo anterior, las operaciones intelectuales de análisis y síntesis no son el resultado del pensamiento puro y apriorístico, sino que tienen una base objetiva en la realidad.

Análisis y síntesis constituyen una unidad dialéctica en la actividad científica.

Métodos de inducción y de deducción

Son dos métodos teóricos de gran importancia para la investigación.

La inducción la podemos definir como una forma de razonamiento por medio de la cual se pasa del conocimiento de casos particulares a un conocimiento más general que refleja lo que hay de común en los fenómenos individuales.

Por ejemplo, para llegar a conocer las características generales de los escolares de una escuela primaria, se hace necesario estudiar una muestra representativa de sujetos. Solamente el estudio de un gran número de niños nos permitirá llegar a una generalización sobre las características psicológicas más frecuentes en estos.

El gran valor inductivo, está dado justamente porque establece las generalizaciones sobre la base del estudio de los fenómenos singulares, lo que le posibilita desempeñar un papel esencial en el proceso de confirmación empírica de la hipótesis.

La deducción es una forma de razonamiento, mediante el cual se pasa de un conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad.

Con este método, se parte de leyes y principios generales para explicar y solucionar problemas particulares.

El razonamiento deductivo se puede ilustrar con este ejemplo: el principio pedagógico que postula la atención individual al alumno sobre la base del trabajo en el colectivo, se puede deducir el conocimiento particular siguiente:

El método pedagógico más adecuado para tratar a los alumnos con dificultades en la Física, en la enseñanza secundaria, se debe basar en el conocimiento por el profesor de las características individuales de los estudiantes, tales como: su actitud hacia la Física y la Matemática, el nivel de desarrollo de sus hábitos y habilidades, conceptos y deficiencias particulares en las disciplinas. Sobre esta base, el docente debe estimular la formación de intereses intelectuales en el alumno, graduar el nivel de dificultad de las tareas que se plantean atendiendo a su ritmo de aprendizaje, crearles hábitos de estudio adecuados, y facilitar su incorporación al colectivo.

Vemos en el ejemplo anterior el valor de la deducción y cómo a partir de leyes y principios generales, podemos explicar y solucionar problemas particulares.

La deducción parte de principios, leyes y axiomas que reflejan las relaciones generales, estables, necesarias y fundamentales entre los objetivos y fenómenos de la realidad. Justamente, porque el razonamiento deductivo toma como premisa el conocimiento de lo general, es que nos puede llevar a comprender lo particular en el que existe lo general. De aquí la gran fuerza demostrativa de la deducción.

Sin embargo, en muchas ocasiones, los investigadores al establecer la inferencia deductiva llegan a conclusiones erróneas, ya que olvidan que el vínculo entre lo general conocido y lo particular desconocido no es siempre “directo”, sino que puede estar mediado por numerosas relaciones complejas. Estas relaciones y condiciones específicas de lo particular hay que tomarlas en consideración para que el razonamiento deductivo tenga validez.

La concepción materialista dialéctica no divorcia la inducción de la deducción, sino, por el contrario, subraya el nexo existente entre estas dos formas de inferencia lógica. La inducción y la deducción se complementan mutuamente en el proceso de desarrollo del conocimiento científico.

Federico Engels expresaba que en vez de poner por las nubes exclusivamente a una de ellas a costa de la otra, hay que tratar de poner a las dos en sus respectivos sitios, pero esto solo será posible si no se pierde de vista que ambas se relacionan y complementan entre sí.

En la actividad científica la inducción y la deducción continuamente se complementan entre sí. A partir del estudio de numerosos casos particulares, por el método inductivo se llega a determinadas generalizaciones y leyes empíricas. Estos hechos científicos y leyes empíricas constituyen puntos de partida para inferir o confirmar formulaciones teóricas. A su vez, a partir de las formulaciones teóricas se deducen nuevas conclusiones lógicas, las que son sometidas a prueba atendiendo a las generalizaciones empíricas obtenidas con los métodos inductivos.

El papel de la inducción y la deducción en el conocimiento se explica por el enlace objetivo de lo singular y lo general en la realidad misma, por las modificaciones de tales contrarios al transformarse unos en otros.

El método hipotético deductivo

Al alcanzar una ciencia determinada cierto nivel de desarrollo teórico-metodológico, las hipótesis cumplen una función importante en el progreso del conocimiento, se convierten en puntos de partida de nuevas deducciones, dando lugar al denominado método hipotético-deductivo. Este método se aplica con mucha frecuencia en las ciencias de la educación.

El método hipotético-deductivo toma como premisa una hipótesis, inferida del principio o leyes teóricas, o “sugerida” por el conjunto de datos empíricos. A partir de esta hipótesis y siguiendo las reglas lógicas de la deducción, se llega a nuevas conclusiones y predicciones empíricas, las que a su vez, son sometidas a verificación. La correspondencia de las conclusiones y predicciones inferidas con los hechos científicos, comprueba de manera mediata, la veracidad de la hipótesis que sirvió de premisa a los principios y leyes teóricas vinculadas lógicamente con ellas. Un ejemplo de la utilización del método hipotético-deductivo es el siguiente:

A partir del principio teórico general que sostiene la unidad dialéctica entre la actividad externa y la interna, en la que la primera constituye el origen y la fuente de desarrollo de la segunda, se puede deducir la siguiente formulación: el pensamiento matemático en el escolar, se desarrolla con las operaciones lógico-matemáticas que realiza el sujeto con los objetos materiales concretos en la actividad docente.

De este modo, la formulación científica sobre el desarrollo de las capacidades matemáticas del niño se deducen y explican a partir del principio teórico de la unidad entre la actividad interna y externa. La confirmación en la investigación educacional de la formulación inferida, no sólo muestra validez, sino que a la vez contribuye a comprobar el principio teórico general que le sirvió de premisa.

Así pues, el método hipotético-deductivo desempeña un papel esencial en el proceso de verificación de las hipótesis y leyes teóricas.

Inclusive, en el caso que de la hipótesis inicial se desprendan conclusiones y predicciones empíricas contradictorias, esto constituye una evidencia de la inconsistencia lógica de dicha hipótesis y de la necesidad de revisarla y sustituirla.

El método hipotético-deductivo tiene un gran valor heurístico, ya que nos posibilita adelantar y verificar nuevas hipótesis de la realidad, así como inferir otras y establecer predicciones a partir del sistema de conocimiento que ya poseemos.

El método de análisis histórico y lógico

El método histórico estudia la trayectoria real de los fenómenos y acontecimientos en el decursar de su historia.

El método lógico investiga las leyes generales del funcionamiento y desarrollo de los fenómenos. Lo lógico no repite lo histórico en todos sus detalles, sino que reproduce en el plano teórico lo más importante del fenómeno, lo que constituye su esencia: “lo lógico es lo histórico mismo pero liberado de la forma histórica”.

El método lógico y el histórico no están divorciados entre si, sino que por el contrario se complementan y están íntimamente vinculados. El método lógico para poder descubrir las leyes fundamentales de los fenómenos, debe basarse en los datos que le proporciona el método histórico, de manera que no constituya un simple razonamiento especulativo. De igual forma el método lógico debe descubrir las leyes, la lógica objetiva del desarrollo histórico del fenómeno y no limitarse a la simple descripción de los hechos. Debemos afirmar la unidad dialéctica entre el método lógico y el histórico y rechazar el razonamiento lógico, especulativo, divorciado del estudio de los hechos científicos, así como el empirismo positivista, que se limita a la simple descripción de los hechos sin explicarlos a partir de la lógica de su desarrollo.

Un ejemplo de la unidad de ambos métodos, lo encontramos en el estudio de las teorías pedagógicas. Se debe analizar mediante el método histórico la trayectoria concreta de estas teorías, tal como la expusieron sus autores, su condicionamiento por las estructuras económicas, políticas, ideológicas y sociales en los diferentes períodos históricos. Por su parte, el método lógico debe basarse en este estudio histórico y complementarlo, poniendo de manifiesto la lógica interna de desarrollo de estas teorías y su marcha progresiva hacia un pensamiento pedagógico más profundo, completo, científico y desarrollado.

El método de tránsito de lo abstracto a lo concreto

El tránsito de lo abstracto a lo concreto expresa la transformación del conocimiento científico en su proceso de desarrollo.

El primer nivel de conocimiento es lo concreto sensorial. La imagen sensorial concreta de la realidad es el punto de partida del proceso del conocimiento, donde se relacionan lo general y lo singular, lo necesario y lo casual, lo estable y lo mutable; los aspectos esenciales y secundarios del objeto. Por esta razón, en el proceso de investigación científica es necesario el salto a otro nivel del conocimiento para poder obtener un reflejo más profundo de la realidad, la abstracción.

La abstracción nos permite reflejar las cualidades y regularidades generales, estables y necesarias de los fenómenos. Refleja una cualidad o relación del fenómeno considerada de forma aislada, pura, sin que se establezca la multiplicidad de relaciones con el todo concreto. La abstracción inicial expresa la esencia del fenómeno, pero no siempre lo hace por completo. Refleja la esencia, la ley de los fenómenos de manera abstracta en su aspecto puro.

Así pues, la abstracción nos ofrece una imagen esquematizada del fenómeno, pero que justamente por ello expresa una relación esencial de éste, ya que hace omisión de un gran número de factores causales que lo condicionan en la realidad, lo que permite que se revelen las leyes que rigen el fenómeno.

Como ejemplo podemos citar el estudio de los procesos de la percepción, la memoria, la imaginación, el pensamiento, etcétera, que son estudiados por la psicología mediante el método de abstracción. La investigación psicológica hace abstracción de la interacción que se produce entre esos procesos cognitivos y las restantes cualidades psíquicas del sujeto, lo cual permite conocer las cualidades y regularidades esenciales específicas de cada proceso.

De este modo, la abstracción desempeña un papel importante en el proceso del conocimiento, pues permite precisar las particularidades de los fenómenos, sus regularidades y cualidades generales y estables; resulta unilateral e insuficiente, ya que el objetivo de la ciencia no es dar una explicación reduccionista de la realidad, a partir de las cualidades abstractas y leyes empíricas. Por el contrario, la investigación científica persigue representar las múltiples relaciones y determinaciones de la realidad.

A diferencia de las concepciones idealistas, la gnoseología científica dialéctica plantea que la tendencia del desarrollo del conocimiento científico parte del reflejo de lo concreto sensorial a la abstracción, hasta llegar a lo concreto pensado. “... el método que consiste en elevarse de lo abstracto a lo concreto es para el pensamiento, la manera de apropiarse de lo concreto, o sea, la manera de reproducirlo bajo la forma de lo concreto pensado.”

Lo concreto en el pensamiento implica representarse la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones fundamentales. Lo concreto pensado refleja el nexo y las múltiples dependencias entre los procesos y fenómenos, así como las contradicciones dialécticas que condicionan su funcionamiento y desarrollo. Por ello, lo concreto pensado no puede ser el punto de partida del conocimiento, sino que constituye el objeto último que este persigue.

Al respecto Carlos Marx expresaba: “Lo concreto es concreto porque es la síntesis de innumerables determinaciones, siendo la unidad de lo diverso. En el pensamiento se presenta, por ello, como un proceso de unificación; como resultado y no como un punto de partida...”

En el desarrollo histórico del conocimiento, el método de abstracción desempeñó un papel importante, ya que permitió precisar las particularidades de los diversos fenómenos de la realidad, así como analizar sus regularidades y leyes. Sin embargo, el propio desarrollo de la ciencia mostró las limitaciones del análisis abstracto y la necesidad de completar éste con un nuevo método dialéctico: el tránsito de lo abstracto a lo concreto.

La filosofía materialista dialéctica constituye un balance teórico de las conquistas de la ciencia en cada período histórico. El tránsito de lo abstracto a lo concreto cumple la ley dialéctica del conocimiento “la negación de la negación”. La abstracción es la negación de la etapa de la cognición de lo concreto sensorial por su parte, lo concreto pensado al reflejar la realidad en sus múltiples determinaciones y formar “la síntesis teórica” de numerosas abstracciones, establece la negación del momento abstracto del conocimiento, esto es, la negación de la negación.

El método de la modelación

El modelo científico es un instrumento de la investigación de carácter material o teórico, creado por los científicos para reproducir el fenómeno que se está estudiando. El modelo es una reproducción simplificada de la realidad, que cumple una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio. La modelación es justamente el proceso mediante el cual creamos modelos con vistas a investigar la realidad.

Los científicos crean diferentes tipos de modelos, atendiendo a los objetivos que se plantean y a las características del fenómeno estudiado.

Modelo icónico

Es una representación a escala del objeto real. El modelo muestra la misma figura, proporciones y características que el objeto original.

Por ejemplo, se puede construir un modelo a escala de la estructura de un aula, de una escuela modelo, de un círculo infantil. Inclusive estos modelos los podemos someter a determinadas transformaciones para estudiar la funcionalidad del aula, la escuela o el círculo.

Modelo analógico

Este modelo no es una reproducción detallada de todas las cualidades del sistema real, sino que refleja solamente la estructura de relaciones y determinadas propiedades fundamentales de la realidad. Se establece una analogía entre el sistema real y el modelo, y se estudia el primero, utilizando como medio auxiliar el segundo.

Por ejemplo, en el campo de la psicología, la conducta de aprendizaje de los animales (ratas, perros, monos), ha servido como modelo analógico para estudiar las leyes del aprendizaje humano.

Modelo teórico

Este modelo utiliza símbolos para designar las propiedades del sistema real que se desea estudiar. Tiene la capacidad de representar las características y relaciones fundamentales del fenómeno, proporcionar explicaciones y servir como guía para generar hipótesis teóricas.

Es un ejemplo de modelo teórico, la teoría de la actividad nerviosa excitación e inhibición, su movilidad y equilibrio como características fundamentales de la actividad nerviosa superior del hombre. De igual modo, constituye un modelo teórico la concepción de L. S. Rubinstein, que postula el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización como las operaciones básicas del pensamiento. Asimismo, la cibernética, considerada teoría general de la dirección, se ha utilizado como un modelo teórico para explicar el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que la enseñanza puede considerarse como una determinada forma de dirección del desarrollo de los procesos psíquicos de la personalidad.

El enfoque de sistema

En el conocimiento de los fenómenos educacionales desempeña una función esencial el enfoque de sistema, que proporciona la orientación general para su estudio, como una realidad integral formada por componentes que cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción entre ellos. Por esta razón, el conocimiento del enfoque de sistema presenta una importancia fundamental para la investigación educacional.

Un sistema no es un conglomerado de elementos yuxtapuestos mecánicamente, sino que representa leyes de totalidad, esto es, cualidades generales inherentes al conjunto, las cuales se diferencian de las características individuales de los componentes que lo integran. Es justamente la interacción entre los componentes del sistema lo que genera sus cualidades integrativas generales.

Los fenómenos educacionales, al igual que todos los fenómenos sociales, están sujetos a leyes que los caracterizan como sistema. De aquí, la importancia que presenta el estudiar las cualidades generales de los sistemas para el dominio de la metodología de la investigación pedagógica. Estas cualidades son las siguientes: componentes, principio de jerarquía, estructura, y relaciones funcionales del sistema.

Componentes del sistema

Todo fenómeno está formado por una multiplicidad de elementos. El enfoque científico no pretende abarcarlos todos, sino solo a los componentes principales cuya interacción caracteriza cualitativamente el sistema. Por lo tanto, determinar el área de la realidad que se va a estudiar es una de las tareas fundamentales del investigador, que comprende además precisar los componentes del sistema.

De esta manera, el estudiar el proceso docente educativo por medio del método sistémico, implica tomar en consideración sus componentes fundamentales: los alumnos, el profesor, los objetivos de la enseñanza, los métodos y medios pedagógicos, la materia, las condiciones ambientales, y otros.

Principio de jerarquía del sistema

Toda totalidad sistémica presenta una estructura jerárquica, ya que está integrada por diferentes partes y componentes que pueden ser considerados como subsistema de esta totalidad. A su vez, el propio sistema puede ser considerado como un subsistema que forma parte de un sistema mayor.

En el sistema docente educativo cada uno de los componentes que lo integran (objetivos, medios, contenidos de la enseñanza, etcétera) puede ser considerado como un subsistema integrado por elementos y cualidades. Por otro lado, el propio sistema educativo puede ser analizado como un subsistema que forma parte integral de un todo mayor.

La multiestratificación vertical expresa que los sistemas inferiores sirven de base a los superiores, lo que podemos constatar en el plano estructural y en el histórico genético. Por ejemplo, si estudiamos la actividad psicológica del hombre como un sistema multiestratificado, podemos verificar en el plano estructural que lo psíquico no existe de manera aislada, sino íntimamente condicionado por la sociedad y por la actividad biológica del individuo; estos sistemas constituyen los fundamentos naturales y sociales de la actividad psicológica.

El principio de la jerarquización de los sistemas expresa el hecho de que todo fenómeno de la realidad presenta una serie de estratos o sistemas de diferentes niveles de complejidad. En la pluralidad de estratos que integran un sistema, cada uno tiene sus leyes específicas y cualidades que les son inherentes y que distinguen un nivel de otro. La relación que existe entre estos estratos es que los sistemas inferiores sirven de base a los superiores, pero a su vez los superiores subordinan y condicionan a los inferiores, sin los cuales no se pueden formar y existir los procesos psicológicos del ser humano. Por ello, el hombre es considerado como una unidad biológica, psicológica y social, en lo que estos tres niveles de actividad se condicionan e interactúan mutuamente.

Estructura de sistema

La estructura de sistema es el modo de interacción y organización estable entre los componentes que lo integran. Emana de la naturaleza de los componentes y a su vez, los vincula en una totalidad integral, estableciendo nexos estables de interacción entre ellos. Así pues, la estructura, a pesar de estar íntimamente condicionada por las características de los componentes del sistema, presenta una relativa independencia respecto a ellos.

La estructura constituye la característica de mayor estabilidad del sistema, posibilitando que éste mantenga su integridad, a pesar de los cambios cuantitativos que dentro de ciertos límites se pueden producir entre sus componentes. Por ello se hace necesario la acumulación de cambios cuantitativos para que se produzca una transformación cualitativa en el sistema y se forme una nueva estructura.

El concepto estructura es perfectamente aplicable al estudio sistémico del proceso docente educativo y a los fenómenos psicológicos. La planificación y realización organizada de las actividades instructivas y educativas, muestra que el sistema docente educativo posee una estructura con mecanismos que posibilitan su dirección consciente, su control y perfeccionamiento.

2.- LOS MÉTODOS EMPÍRICOS

En la investigación educacional se utilizan distintos tipos de métodos: teóricos, estadísticos y empíricos, con funciones complementarias en este proceso.

Los métodos teóricos participan en el enfoque general para abordar los problemas científicos, intervienen en la interpretación de los datos empíricos y se utilizan en la construcción y desarrollo de la teoría científica.

Los métodos estadísticos intervienen en la determinación de la muestra a estudiar, así como en el procesamiento de la información recopilada, facilitando de este modo las generalizaciones e interpretaciones que deben hacerse a partir de los datos.

Los métodos empíricos posibilitan el reflejo de la realidad desde el punto de vista de sus propiedades y relaciones accesibles a la contemplación sensorial. Funcionan sobre la base de la relación práctica más próxima posible entre el investigador y el objeto a investigar. Son los métodos que posibilitan al investigador recoger los datos necesarios para verificar las hipótesis.

CARACTERÍSTICAS DE LOS MÉTODOS EMPÍRICOS

1) Forman una unidad dialéctica con los métodos teóricos

La concepción filosófica de partida del investigador es un factor que determina la importancia que éste le dará a uno u otro tipo de método. Así, el racionalismo hiperboliza unilateralmente, y convierte en absoluto el papel de los métodos teóricos. Por su parte, el empirismo contemporáneo (neopositivismo o positivismo lógico) exagera el papel de los métodos empíricos. Desde el punto de vista de la gnoseología materialista dialéctica, los métodos teóricos y los empíricos conforman una unidad dialéctica en la que unos y otros se complementan, lo que no niega el hecho del predominio de uno sobre otro en determinada etapa de la investigación, o en determinada fase de desarrollo de una ciencia. En las ciencias más desarrolladas (la Física teórica, por ejemplo), predominan los métodos teóricos, mientras que en las menos desarrolladas se observa un predominio de los métodos empíricos (por ejemplo, la Pedagogía.) Ahora bien, ninguno de los dos tipos de métodos, ni los teóricos, ni los empíricos, por sí solos, en sentido general, ofrecen un reflejo adecuado de la realidad. De modo que es posible considerar ambos tipos de métodos, como dos polos de un mismo proceso: el proceso de conocimiento científico de la realidad por parte del hombre.

2.- Se seleccionan y se interpretan los resultados de su aplicación a la luz de determinadas concepciones teóricas.

La teoría científica (que depende de la concepción del mundo del investigador) interviene también en la selección de los métodos. Así por ejemplo, en la historia de la Psicología, se encuentran diversas concepciones teóricas, entre las que se hallan el conductismo, el psicoanálisis, y la Psicología basada en el materialismo dialéctico.

Conductismo: Desarrolla como método principal para el estudio de su objeto, la observación externa, y desecha la autobservación (observación interna o introspección) como método científico, lo que se corresponde con su negación de la conciencia como objeto de estudio psicológico y la consideración del comportamiento como su verdadero objeto.

Psicoanálisis: A partir de sus concepciones teóricas basadas en las motivaciones inconscientes como los móviles del comportamiento humano, esta corriente ha desarrollado métodos específicos para su estudio, entre los que se encuentran los test psicológicos de tipo proyectivo como el T. A. T., el Rorschach y otros, que pretenden estudiar estas motivaciones inconscientes en los sujetos.

Psicología basada en el materialismo dialéctico: Esta concepción, aunque no desestima la influencia de los elementos inconscientes en el comportamiento humano, otorga a la conciencia el papel principal, y considera que la psiquis se forma, desarrolla y manifiesta en la actividad y gracias a la comunicación que el hombre establece, desde su nacimiento, con los otros seres humanos. Teniendo en cuenta lo anterior, esta corriente psicológica admite y promueve la utilización de diferentes tipos de métodos que proporcionen una aproximación válida al objeto de estudio propio de cada investigación en particular.

Por su parte, la investigación educacional basada en el materialismo dialéctico no absolutiza ningún método empírico en específico, sino que parte del supuesto de que todos los métodos tienen sus valores y limitaciones, los que deben ser tomados en cuenta, para su adecuada selección, en dependencia de los objetivos de cada investigación.

3.- Su selección depende de la naturaleza del objeto de estudio

La propia naturaleza de lo que se pretende estudiar demanda en específico la utilización preferente de determinados métodos. Por ejemplo, si el investigador pretende investigar las relaciones interpersonales de los adolescentes, puede pensar en la sociometría como un método empírico o apropiado, sin embargo, si su objetivo es el estudio de las reacciones emocionales del lactante optaría mejor por el método de la observación, aunque en ambos casos se utilizaran otros métodos de apoyo para la obtención de una información más completa.

3.- Desempeñan su función principal en la etapa de ejecución de la investigación, aunque están presentes en todo el proceso investigativo.

Se afirma que los métodos empíricos están presentes en todas las etapas de la investigación porque en la primera etapa se determina qué métodos van a ser seleccionados para el estudio del objeto, en la segunda etapa se aplican y, por tanto, se recogen los datos mediante esta aplicación (la recogida de datos es la principal función de los métodos empíricos), en la tercera etapa se procesan los datos recogidos como producto de la aplicación de los métodos empíricos, y en la cuarta etapa, que es la de la redacción del informe, se refleja la argumentación de los métodos seleccionados como medio para poner a prueba las hipótesis y/o dar solución al problema científico y se incluyen los instrumentos empleados.

4.- El conjunto de métodos a emplear en una investigación se materializa en instrumentos.

Si en una investigación se deciden utilizar, por ejemplo, la observación y la encuesta, esto implica que deben seleccionarse, adaptarse o construirse guías o escalas de observación y modelos de encuesta que contengan los indicadores empíricos que se consideran relevantes para poner a prueba la hipótesis y/o responder al problema de la investigación.

FUNCIONES DE LOS MÉTODOS EMPÍRICOS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

1) Sirven de criterio para diferenciar el conocimiento científico del empírico espontáneo y del razonamiento especulativo.

El conocimiento empírico espontáneo, no tiene como objetivo el desarrollo de teorías científicas ni utiliza métodos empíricos de investigación para el estudio de su objeto. Por su parte el razonamiento especulativo pretende explicar los fenómenos de la realidad sin partir de hechos científicos sino de abstracciones que generalmente tergiversan la realidad, dado que no se utilizan métodos empíricos para confirmar sus conclusiones.

2) Proporcionan los datos empíricos para el desarrollo de las teorías científicas.

Sobre la base de los datos recogidos como producto de la aplicación de métodos empíricos se elaboran interpretaciones, explicaciones y predicciones que permiten desarrollar las teorías.

3) Permiten arribar a conclusiones inductivas.

La aplicación de los métodos empíricos a un número de casos individuales permite elaborar generalizaciones sobre la base de lo común que se detecta en estos casos.

4) Constituyen la vía para constatar hechos científicos.

El surgimiento de la Psicología como ciencia se identifica con la creación del primer laboratorio de Psicología experimental por Wundt, en Leipzig, Alemania, en el año 1879. Este acontecimiento sirve de ejemplo para ilustrar la trascendencia de los métodos empíricos, en especial del experimento, para considerar que una disciplina ha abandonado el terreno de la especulación y del conocimiento empírico espontáneo, y que por tanto, puede ser considerada como una ciencia independiente.

5) Posibilitan poner a prueba la veracidad de las hipótesis y teorías existentes.

El principal criterio de veracidad de las formulaciones teóricas es la práctica. En la práctica científica la vía más frecuentemente utilizada para verificar (confirmar o refutar) las hipótesis y teorías existentes, está precisamente en los métodos empíricos; de modo que en el proceso de investigación, después de formuladas las hipótesis se debe determinar el conjunto de métodos empíricos que se considera óptimo para ponerlas a prueba.

MÉTODOS EMPÍRICOS QUE SE UTILIZAN EN LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL.

La investigación educacional emplea métodos empíricos generales para todas las ciencias (observación y experimento), pero también por su inclusión en las ciencias sociales utiliza métodos empíricos particulares como son los métodos de interrogación, las pruebas pedagógicas y psicológicas y otros. En los capítulos que continúan serán estudiados algunos de los que se utilizan con más frecuencia en la investigación educacional. Estos son:

i. La observación científica: Método que se basa en la percepción planificada de los fenómenos con la intención de describirlos e interpretarlos científicamente. (Capítulo 2).

ii. El método experimental: Método en el que se provoca voluntariamente alguna modificación con el fin de observar e interpretar los resultados para su estudio. (Capítulo 3).

iii. Los métodos de interrogación: Métodos basados en la formulación de preguntas, de modo individual o grupal a personas que puedan aportar información útil a la investigación. (Capítulo 4).

iv. Las pruebas pedagógicas y psicológicas: Métodos basados en estímulos relativamente uniformes dirigidos al estudio de las diferencias individuales. (Capítulo 5).

v. La sociometría: Método que tiene como objetivo la medición y modelación de las relaciones interpersonales en grupos pequeños. (Capítulo 6).

RESUMEN

• Los métodos empíricos posibilitan el reflejo de la realidad desde el punto de vista de sus propiedades y relaciones accesibles a la contemplación sensorial. Funcionan sobre la base de la relación práctica más próxima posible entre el investigador y el objeto a investigar. Son los métodos que pemiten al investigador recoger los datos necesarios para verificar las hipótesis.

• Las principales funciones de los métodos empíricos son las siguientes:

o Sirven de criterio para diferenciar el conocimiento científico del empírico-espontáneo y del razonamiento especulativo.

o Proporcionan los datos empíricos para el desarrollo de las teorías científicas.

o Permiten arribar a conclusiones inductivas.

o Constituyen la vía para constatar hechos científicos.

o Posibilitan poner a prueba la veracidad de las hipótesis y teorías existentes.

• La investigación educacional emplea métodos generales para todas las ciencias (observación y experimento) y métodos particulares, dada su condición de ciencia social (métodos de interrogación y pruebas pedagógicas y psicológicas, entre otros.)

MÉTODO DE OBSERVACIÓN

En la investigación educacional se utiliza con frecuencia la observación como método empírico, de modo que el sujeto que investiga (observador) recoge información acerca del objeto de estudio utilizando como vía fundamental la percepción, que le permite un reflejo inmediato y directo (aquí –ahora) de la realidad que le interesa indagar.

La percepción es un proceso psíquico cognoscitivo que posibilita el reflejo de los objetos de la realidad al actuar estos sobre los órganos sensoriales. En el hombre la percepción se caracteriza por ser esencialmente racional, lo que diferencia este proceso, al nivel cualitativo, de la percepción típica de los vertebrados no humanos.

En la percepción intervienen los diferentes órganos sensoriales proporcionando imágenes integrales de los objetos de la realidad (la vista, el oído, el gusto, el tacto y otros órganos pueden ser predominantes en un acto de percepción determinado.)

El hombre también es capaz de aprender a percibir voluntariamente, premeditadamente, analíticamente, es decir, a observar. La educación desempeña un importante papel en el desarrollo de la observación desde la más temprana edad.

CARACTERÍSTICAS DE LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA.

A diferencia de la observación cotidiana, la observación científica presenta las siguientes características:

• Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimiento fundamentado.

• Se utiliza como vía para dar solución a un problema científico.

• Se efectúa sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la atención del observador hacia aquella información relevante (en relación con los referentes teóricos y con los objetivos fundamentales de la investigación.)

• Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la objetividad del método.

RECOMENDACIONES PARA CONTRIBUIR A LA OBJETIVIDAD DE LA OBSERVACIÓN

• Organizar varias sesiones de observación del objeto a investigar.

• Emplear varios observadores en cada situación a observar.

• Planificar las sesiones de observación de modo que éstas no sean demasiado largas (el agotamiento influye de modo negativo en la concentración de la atención de los observadores) ni tan cortas que impidan reflejar adecuadamente el objeto.

• Tener en cuenta que los prejuicios, la falta de motivación y otros fenómenos de carácter subjetivo, por parte del observador, pueden afectar la objetividad de la observación.

• Combinar la observación con otros métodos que permitan complementar la información.

• Registrar el fenómeno en el curso de la observación o inmediatamente después de realizada ésta (para evitar errores que se producen debido a la falibilidad de la memoria.)

• Diferenciar la descripción de las interpretaciones de lo observado.

• Entrenar a los observadores en las particularidades del método y en las características específicas de la investigación concreta en la que van a tener una participación decisiva.

• Evitar la alteración del curso espontáneo, natural o habitual del fenómeno observado.

• Utilizar medios de observación que contribuyan a la objetividad del registro (guías, paredes unidireccionalmente transparentes, cámaras, micrófonos, grabadoras, etc.) tratando al mismo tiempo de no afectar el curso habitual del fenómeno a estudiar.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto puede ser definida la observación científica, como un método que se basa en la percepción planificada de los fenómenos con la intención de describirlos e interpretarlos científicamente. Se aspira a que la presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del objeto observado.

TIPOS DE OBSERVACIÓN

Se analizarán a continuación cuatro criterios de clasificación de las observaciones:

a) Según el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la observación, la observación puede ser: externa o interna.

EXTERNA: El sujeto (observador) registra las manifestaciones externas relevantes del objeto de estudio, por lo que SUJETO y OBJETO no coinciden. El sujeto es externo al objeto, lo analiza desde lo conductual para, a partir de aquí, interpretar, valorar o explicar su naturaleza interna.

Pudiera ser esquematizada la observación externa del siguiente modo:

INTERNA: Es un tipo especial de observación en la que SUJETO y OBJETO coinciden en la misma persona, es decir, se produce una autobservación. Aunque en principio utilizada como método único puede ser muy subjetiva, combinada con la observación externa y otros métodos, puede aportar valiosos datos para la investigación.

Pudiera ser esquematizada la observación interna de este modo:

b) Según el grado de conocimiento (por parte del “objeto”) de que está siendo observado, la observación puede ser: abierta o encubierta.

ABIERTA: Los que son observados saben que están siendo objeto de estudio. Ésta es la variante más frecuente de observación, pero la menos recomendable, debido a que las personas al saberse observadas (como tendencia) alteran su comportamiento habitual.

ENCUBIERTA: Los sujetos desconocen que están siendo observados. En ocasiones se apoya en recursos que permiten mantener oculto al observador (cámaras, grabadoras, paredes unidireccionalmente transparentes y otros)

c) Según el grado de inclusión del investigador en la situación estudiada, la observación puede ser: no participante o participante.

NO PARTICIPANTE: El observador queda fuera del sistema a observar, no está incluido en sus actividades, no participa de éstas. Es ajeno al grupo, un espectador, un testigo de la situación que estudia.

PARTICIPANTE: El observador se integra como miembro del grupo; la observación se realiza dentro del sistema a observar, el observador interviene en las actividades del grupo, no es espectador sino actor, aunque su condición de observador puede o no ser conocida por el grupo.

d) Según el grado de intervención del investigador en el proceso de observación, ésta puede ser: directa o indirecta.

DIRECTA: El investigador personalmente realiza las observaciones (no se vale de otras personas para recoger la información)

INDIRECTA: El investigador entrena a otras personas para que realicen la función de observadores (padres, maestros, estudiantes, etc.)

VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL MÉTODO DE OBSERVACIÓN.

Ventajas

• Permite registrar los fenómenos en el momento y lugar en que ocurren (de forma inmediata y directa.) Al registrarse mediante la observación los fenómenos “aquí – ahora” (durante el proceso real de su ocurrencia) se evitan posibles distorsiones relacionadas con el paso del tiempo y con otros factores de orden subjetivo. Por ejemplo, observando el curso de una clase, el investigador obtiene una serie de datos, que no lograría recoger completamente si, a posteriori sólo realizara una entrevista aI maestro con el mismo fin.

• La observación en todas sus variantes (exceptuando la interna), es independiente de la capacidad (o disposición) de los observados a hablar de sí mismos

• Es aplicable a sujetos de cualquier edad, nivel cultural e intelectual.

• Se adapta bien a las investigaciones educacionales debido a su capacidad de operar en situaciones naturales, resultando imprescindible cuando no es posible utilizar otro método para recoger información.

• Constituye uno de los métodos básicos para el descubrimiento de hipótesis.

Limitaciones

• La mayor desventaja de este método es el tiempo que ocupa, pues depende del tiempo real en que se desarrollen los hechos observados.

• Cuando se opta por la observación abierta, puede alterarse la conducta habitual de los sujetos por la presencia de extraños.

• Factores subjetivos, por parte del observador, pueden alterar la objetividad de los datos recogidos mediante este método.

• Algunos aspectos como las motivaciones, deseos, intenciones y otros, no son directamente observables.

RESUMEN

• El método de la observación se basa en la percepción planificada de los fenómenos con la intención de describirlos e interpretarlos científicamente. Se aspira a que la presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del objeto observado.

• La observación científica presenta las siguientes características:

o Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimientos fundamentado.

o Se utiliza como vía para dar solución a un problema científico.

o Se efectúa sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la atención del observador hacia aquella información relevante (en relación con los referentes teóricos y los objetivos fundamentales de la investigación.

o Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la objetividad del método.

• Existen diferentes criterios de clasificación de las observaciones:

o Según el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la observación, ésta puede ser: externa o interna.

o Según el grado de conocimiento (por parte del “objeto”) de que está siendo observado, la observación puede ser: abierta o encubierta.

o Según el grado de inclusión del investigador en la situación estudiada, la observación puede ser: no participante o participante.

o Según el grado de intervención del investigador en el proceso de observación, ésta puede ser: directa o indirecta.

• El investigador debe tomar en cuenta las ventajas y limitaciones del método de observación y tener presente las recomendaciones para una efectiva aplicación del método.

La encuesta y la entrevista como técnicas de interrogación

En las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en el campo de las ciencias de la educación, son empleadas con gran frecuencia las entrevistas y las encuestas, como técnicas de interrogación que permiten recoger información de utilidad mediante preguntas que se formulan a las personas investigadas. En este sentido señala el psicólogo Gordon Allport:

"Si queremos saber qué siente la gente, cuáles son sus experiencias y qué recuerdan, cómo son sus emociones y motivos y las razones para que actúen de la forma en que lo hacen, ¿por qué no preguntarles a ellos?"

Así, en estos casos, ambas técnicas se dirigen a preguntar a los sujetos con la finalidad de obtener de forma directa o indirecta, información acerca de opiniones, actitudes, puntos de vista, deseos e intenciones, conocimientos, sucesos, entre otros. La fuente de los datos es el sujeto mismo, desde la perspectiva de una observación propia, por eso se considera que ambas son técnicas primarias, a través de las cuales los datos son recolectados de las fuentes directas de origen.

Por supuesto, respecto al material así recogido, puede objetarse que adolezca de suficiente objetividad, ya que el sujeto reporta acerca de aquellos aspectos que desea y puede informar. Por ejemplo, hay individuos que por motivos muy personales, son reacios a brindar datos, informan tergiversadamente o están incapacitados para hacerlo. En muchas ocasiones ni siquiera tienen una certera conciencia de que ofrecen información distorsionada. En otras, la distorsión proviene de disímiles intenciones claramente concientizadas.

Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que las respuestas pueden estar determinadas por el deseo de quedar bien, causar una buena impresión al investigador, responder lo que él desea escuchar, etc.; por el contrario, pueden ser bloqueadas o falsificadas por el sujeto.

LA ENCUESTA

Es una técnica de recogida de información donde, por medio de preguntas escritas organizadas en un formulario impreso, se obtienen respuestas que reflejan los conocimientos, opiniones, intereses, necesidades, actitudes o intenciones de un grupo más o menos amplio de personas; se emplea para investigar masivamente determinados hechos o fenómenos, para conocer opiniones de la población o de colectivos, ya que en su acepción más generalizada, la encuesta implica la idea de la indagación de grupos de individuos y no de sujetos aislados. Lo que interesa es conocer la situación general y no los casos particulares.

En la investigación educativa puede ser empleada para estudiar, por ejemplo, opiniones y criterios acerca de las relaciones profesor-alumno, los hábitos de estudio de un grupo escolar, la eficacia de los método y medios de enseñanza empleados por el docente, el uso de la literatura docente, la selección profesional, variables sociodemográficas relacionadas con los estudiantes y sus familias, etc.

Es esencial tener en cuenta que el objetivo de la encuesta es buscar información a través de preguntas directas e indirectas, las cuales se organizan con determinados requisitos metodológicos en un cuestionario. O sea, que la encuesta es la técnica, y el cuestionario es el instrumento a través del cual encuestamos a la población.

Si la encuesta está encaminada a obtener información pertinente y significativa para una investigación, debe ser elaborada atendiendo al diseño investigativo, en correspondencia con el problema, el objetivo, la hipótesis (en caso de que esta sea formulada), las categorías, variables e indicadores definidos y el marco teórico que sustenta dicho diseño. Al planear la encuesta puede resultar de utilidad atender a los siguientes aspectos, como guía metodológica orientadora y flexible que contempla una serie de tareas lógicamente concatenadas, pero que en ningún caso debe ser empleada como un procedimiento algorítmico:

Guía metodológica para el diseño y realización de la encuesta¬

Tareas:

¬1. Determinación de los objetivos específicos de la encuesta, teniendo en cuenta:¬

• Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis, características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)

• Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función de los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. ¬Selección del tipo de encuesta:¬

2.1. ¬Según la estructura:¬

• no estandarizada

• estandarizada

• semiestandarizada

2.2. ¬Según la vía de obtención de la información:

• directa (aplicación personal a los sujetos encuestados)

• indirecta (por correo, teléfono, prensa, etc.)

3. ¬Diseño del cuestionario:¬

3.1. Consigna o demanda de cooperación

3.2. Preguntas:

3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)

3.2.2. Tipos de preguntas:

3.2.2.1. ¬Según su función:

• de contenido

• de control

• de filtro

• colchón

3.2.2.2. ¬Según el grado de libertad de respuesta:

• abiertas

• cerradas (dicotómicas o politómicas)

• mixtas

3.2.2.3. ¬Según la coincidencia entre el objetivo y el ¬contenido de la pregunta:¬

• directas

• indirectas

3.2.2.4. ¬Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto:¬

• incondicionales

• condicionales

3.2.3. Formulación adecuada y comprensible

3.2.4. Secuencia de las preguntas

3.3. Organización del cuestionario

4. Pilotaje del cuestionario

5. ¬Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la encuesta¬

6. ¬Aplicación del instrumento a la muestra

7. ¬Evaluación de la información recogida

¬El diseño del cuestionario¬

Es indispensable en este momento establecer, teniendo en cuenta la operacionalización de las variables en indicadores emp¡ricos, el contenido y la cantidad de preguntas, los tipos, la formulación y el ordenamiento que tendrán.

1. Consigna o demanda de cooperación:

Consiste en un conjunto de instrucciones y orientaciones que se brindan a los sujetos con relación a los objetivos y la importancia de las preguntas que ellos deben responder. esta debe ser sencilla, clara, precisa y convincente (para que el sujeto se persuada de lo valiosa que será la información que nos aporte). hay que garantizarle al encuestado que la información será confidencial, anónima (en los casos pertinentes), etc. En muchos casos también resulta necesario incluir algunas instrucciones acerca de la forma en que deben responderse las preguntas (marcando con una cruz, escribiendo, numerando, etc.)

Ejemplo:

Nuestra institución está realizando un estudio acerca de las condiciones de vida de los estudiantes becarios, con vistas a conocer los problemas existentes y buscar las soluciones apropiadas. Para lograrlo, necesitamos que nos ayude contestando con sinceridad algunas preguntas sencillas. Esta información tiene carácter anónimo; no tiene que escribir su nombre en el cuestionario.

2. Preguntas

2.1. Contenido de las preguntas y cantidad:

Al elaborar un cuestionario es indispensable establecer cuáles son los aspectos que nos interesa conocer, o sea, redactar una lista de cuestiones respecto a las cuales vamos a buscar información, lo que está en dependencia directa de las variables que se pretenden estudiar según nuestros objetivos, y de su operacionalización, es decir, la especificación de los indicadores empíricos en forma de conductas, rasgos, actividades o acciones que se necesita conocer para poder manipular y medir dichas variables.

En este sentido, es recomendable confeccionar una tabla o listado con los aspectos alrededor de los cuales se busca la información (indicadores de las variables estudiadas), con vistas a que aparezcan todos los necesarios y suficientes, y no se incluyan cuestiones no esenciales e intrascendentes.

Respecto al número de preguntas del cuestionario está en función de lo antes expuesto, es decir, de los objetivos y los contenidos que fueron seleccionados atendiendo a los indicadores. Debemos analizar críticamente cada pregunta y preguntarnos si es realmente necesaria, si aporta la información significativa para evaluar los indicadores. Los cuestionarios en extremo largos y cargados son agobiantes para el sujeto que debe contestarlos, pero al mismo tiempo en ellos se maneja tal cantidad de información que en ocasiones esta no puede organizarse debidamente en el momento de la evaluación, mezclándose lo fundamental con lo accesorio. En resumen, deben incluirse solamente las preguntas necesarias y suficientes para que todos los indicadores sean cubiertos, sin faltar ni exceder la información requerida.

2.2. ¬Tipos de preguntas:

2.2.1. ¬Según su función en el cuestionario¬, las preguntas pueden ser de contenido¬, de control¬, de ¬filtro¬ y de ¬colchón¬.

¬Preguntas de contenido:¬ son las que se relacionan directamente con los objetivos de la investigación y la encuesta, ofreciendo información significativa directa para la evaluación de las variables e indicadores.

¬Preguntas de control:¬ su función es comprobar la consistencia y veracidad de las respuestas del sujeto. Para lograrlo, se redacta una pregunta de contenido con su correspondiente pregunta de control, que trata exactamente la misma cuestión, pero expresada en forma diferente. Ambas deben aparecer en lugares diferentes al realizar el ordenamiento del cuestionario. Además, hay que considerar la pertinencia de las preguntas de control, incluy,ndolas sólo cuando son indispensables, para evitar el recargamiento del instrumento.

¬Preguntas de filtro:¬ permiten al investigador saber si el sujeto conoce o no acerca de la temática tratada, si está en condiciones de brindar algún tipo de información significativa al respecto, lo que determinar la pertinencia de incluir preguntas de contenido sobre ese aspecto.

¬Por ejemplo:

Antes de formular la pregunta de contenido: ¿Cuál es su opinión acerca del nuevo plan de estudios para las carreras pedagógicas?, hay que cerciorarse si la persona conoce dicho documento, pues en caso contrario puede suceder que, dada la presión por responder al cuestionario, se vea impelida a expresar criterios al azar. Tal situación puede evitarse elaborando una pregunta de filtro como: ¿Conoce Ud. el nuevo plan de estudios para las carreras pedagógicas?. Si el individuo responde negativamente, entonces debe contemplarse una instrucción que lo remita a otra pregunta, sin pasar por la correspondiente de contenido.

-Preguntas colchón:¬ su función es bajar los niveles de ansiedad del sujeto, inspirarle confianza, tranquilizarlo, romper el hielo, etc. Son generalmente preguntas triviales o neutras, que muchas veces no se toman en cuenta al evaluar el cuestionario. Se utilizan en ocasiones al inicio de la encuesta o en su desarrollo, cuando hay un grupo de cuestiones con gran carga e intensidad que pudieran provocar reacciones negativas en el individuo.

2.2.2. ¬Según el grado de libertad de respuesta¬, pueden formularse preguntas abiertas, cerradas¬ o ¬mixtas¬.
¬Preguntas abiertas:¬ no aparece limitado o preestablecido el modo de responder a las mismas y no se definen variantes de respuesta, por lo que el individuo tiene libertad para contestar de acuerdo a la forma en que interprete la pregunta.

¬Ejemplo:

• ¿Cómo valora Ud. la calidad del curso de superación recibido?.

En este caso, el sujeto puede responder teniendo en cuenta aspectos muy diversos y variados, por lo que se recomienda en las preguntas abiertas, especificar aquellos puntos relevantes que desean ser estudiados, es decir, los indicadores de la variable, que en el ejemplo anterior pudieran ser: nivel cient¡fico de las clases, preparación del docente, métodos y medios empleados, comunicación establecida en el grupo, entre muchos otros.

¬Preguntas cerradas:¬ son denominadas también preguntas de alternativas fijas, ya que las posibilidades de respuesta del sujeto están expresamente fijadas con anterioridad. Estas preguntas pueden ser ¬dicotómicas¬ o ¬politómicas¬.

• ¬Dicotómicas:¬ las respuestas se refieren a variables dicotomizadas o polarizadas, por lo que sólo existen dos posibilidades: SI o NO, VERDADERO o FALSO, DE ACUERDO o EN DESACUERDO, etc.

¬Por ejemplo:

¬• ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos y deberes?

________SI

________NO

• ¿Es Ud. graduado de una carrera universitaria?

________SI

________NO

• ¬Politómicas:¬ son preguntas de selección múltiple, donde se establecen varias posibilidades de respuesta.

¬Ejemplos:¬

• ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos y deberes?

_________ lo apruebo totalmente

_________ simplemente lo apruebo

_________ estoy indeciso

_________ simplemente lo desapruebo

_________ lo desapruebo totalmente

En este caso, además de conocer si el sujeto está o no de acuerdo con lo propuesto en la pregunta, puede evaluarse el grado o intensidad de su aprobación, ya que las posibles respuestas se han escalado en un continuo de 5 puntos que va de la total aprobación a la total desaprobación, pasando por

matices intermedios.

Suponiendo que los objetivos perseguidos se refieran al estudio de las esferas vitales en las cuales los sujetos consideran que debe existir la equidad entre ambos géneros, las alternativas de respuesta pueden formularse en otro sentido:

___ deben tener los mismos derechos y deberes en todas las esferas de la vida

___ deben tener iguales derechos y deberes solamenteb en algunas esferas de la vida

___ no deben tener iguales derechos y deberes en ninguna de las esferas de la vida

En esta formulación constatamos la importancia que tiene establecer con claridad y precisión las categorías de respuesta, ya que si se plantea de modo dicotómico, obligamos al sujeto a adoptar una de dos posiciones extremas, obviando que en la esfera de los intereses, opiniones y actitudes, existen infinitos matices, propios de cada individualidad:

• La profesión de maestro:

_____ me gusta mucho

_____ me gusta más de lo que me disgusta

_____ me es indiferente

_____ me disgusta más de lo que me gusta

_____ no me gusta nada

Otro ejemplo que puede ilustrarnos acerca del proceso de construcción de preguntas de alternativas múltiples a partir del trabajo con los indicadores de las variables es el siguiente:

En el Proyecto de Transformación de la Secundaria Básica desarrollado por el Ministerio de Educación, se aplican técnicas de recogida de información para la valoración de la experiencia en las escuelas seleccionadas, mediante un sistema de indicadores cuantitativos y cualitativos. En el caso de los cualitativos se establecieron los siguientes, cada uno de los cuales fue definido operativamente:

1. Actividad grupal

2. Motivación, sentido personal

3. Cohesión

4. Estilo de dirección

5. Relaciones emocionales y pertenencia

6. Evaluación y autoevaluación

Con relación al Indicador No. 5 (Relaciones emocionales y pertenencia), algunas de las preguntas elaboradas para su medición fueron:

___ ___ ___ ___ ___ Las personas que trabajan en su escuela tienen buenos lazos 1 2 3 4 5 de amistad

___ ___ ___ ___ ___ Los docentes se ayudan entre sí, apoyan a los que
1 2 3 4 5 manifiestan dificultades

___ ___ ___ ___ ___ La gente se siente bien en esta escuel
1 2 3 4 5
___ ___ ___ ___ ___ Hay profesores que preferirían trabajar en otro lugar

1 2 3 4 5

Se trata aquí de una encuesta de opinión, donde se realiza un escalamiento de las posibilidades de respuesta ante preguntas cerradas politómicas, atendiendo a los siguientes puntos escalares:

1. Totalmente de acuerdo

2. En parte de acuerdo

3. No sé qué opinar

4. En parte en desacuerdo

5. Totalmente en desacuerdo

¬Preguntas mixtas:¬ constituyen una combinación de las abiertas y las cerradas, donde se ofrecen alternativas de respuestas cerradas (dicotómicas o politómicas), pero al mismo tiempo el sujeto tiene la posibilidad de explicar su punto de vista. Generalmente en estos casos se deja un espacio, instruyendo a la persona para que exponga sus razones, fundamente, amplíe, etc.

Valoración comparativa de las preguntas abiertas y cerradas:¬

Ambos tipos de preguntas se diferencian desde el punto de vista de los objetivos para los cuales son apropiadas. Las abiertas son adecuadas cuando el tema es complejo, sus dimensiones relevantes no son conocidas, el interés de la investigación reside en la exploración o en la formulación de un nuevo asunto. Deben utilizarse cuando los puntos de interés son la formulación del tema por parte del sujeto, indagando acerca de cómo éste lo percibe y vivencia, cuáles son los elementos significativos para él, sus intereses y motivaciones, etc. O sea, que nos ofrecen una perspectiva más individualizada, por cuanto existe la posibilidad de extenderse en determinado punto crucial sin ceñirse a aspectos predeterminados.

Las preguntas cerradas son más eficaces cuando las posibilidades de respuesta son conocidas de forma general, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. O sea, que resulta en extremo operativo, cerrar las preguntas referidas por ejemplo a los niveles de educación cursados, la edad, el sexo, el estado civil, los ingresos percibidos, y otras muchas variables de tipo demográfico y

sociológico. También pueden definirse con precisión alternativas de respuestas cuando existen estudios previos sobre las variables en cuestión. Estas preguntas permiten asímismo que el individuo centre su atención puntualmente, tomando en consideración aquellas cuestiones que el investigador necesita conocer, sin desviarse hacia otras dimensiones no significativas. Sin embargo, sólo ofrecen

información acerca de un determinado resultado, recogido en una alternativa, sin esclarecer otros aspectos subjetivos, sobre todo lo referente a la elaboración personal que hace el individuo en este sentido.

Por otra parte, en las preguntas abiertas y cerradas hay diferencia en cuanto a la clasificación de las respuestas. En las primeras, la evaluación de las respuestas es más compleja: deben ser elaboradas categorías de análisis y codificadores. Solamente después de realizar el trabajo directo de categorización, es que los datos pueden ser beneficiados con programas computarizados para su ordenamiento, clasificación y tratamiento estadístico.

Las cerradas son fácilmente clasificables, sencillas en su administración, son respondidas con relativa rapidez, y el anílisis resulta en extremo sencillo, por cuanto están precodificadas, pudiendo ser fácilmente tratadas mediante técnicas computarizadas. Al mismo tiempo, permiten garantizar que el sujeto responda teniendo en cuenta la dimensión exacta que resulta significativa para la investigación.

Por ejemplo, cuando se formula la pregunta abierta: ¿Con qué frecuencia asiste Ud. a la biblioteca escolar?, el sujeto puede contestar de modos muy diversos: cuando tengo una prueba, cuando no tengo turnos de clase, etc., sin reflejar la dimensión que nos interesa, la frecuencia. Si se cierra la pregunta, es factible enmarcar cada respuesta en t,rminos utilizables (todos los días, una vez por semana, etc.).

Además, las respuestas alternativas pueden ayudar a aclarar el significado de la pregunta, la dimensión a lo largo de la cual se busca la respuesta. Sin embargo, pueden llegar a forzar un juicio de opinión en un tema para el cual el sujeto no tiene formado su criterio, de ahí la necesidad de contemplar la alternativa "No sé", o aquella referente a " Otros criterios".

2.2.3. ¬Según el grado de coincidencia entre el objetivo de las preguntas y su contenido¬, estas pueden ser clasificadas en ¬directas¬ o ¬indirectas¬:

¬Preguntas directas:¬ coinciden el contenido de la pregunta y el objetivo de interés del investigador, o sea, que el sujeto percibe claramente qué es lo que se está indagando.

¬Por ejemplo:

• ¿ Le agrada la profesión pedagógica?

• ¿ Cuál es su nivel de escolaridad vencido?

• ¿ Cuántos años de experiencia tiene como maestro?

• ¿ Qué opina acerca del uso del método investigativo en la enseñanza de la historia?

¬Preguntas indirectas:¬ el contenido y el objetivo no coinciden de forma expresa, ya que se trata de obtener información sin descubrir nuestros propósitos, evitando crear expectativas en el sujeto que condicionen sus respuestas.

¬Por ejemplo: en una pregunta encaminada a conocer la motivación de un estudiante hacia las carreras pedagógicas, con vistas a su selección para ingresar en estas, en lugar de indagar de un modo directo, lo que conduciría a responder en sentido afirmativo, puede hacerse indirectamente:

• Señale por orden de preferencia las profesiones que según su opinión son las mejores:

1. ________________

2. ________________

3. ________________

2.2.4. ¬Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto¬, las preguntas pueden ser ¬incondicionales¬ o ¬condicionales:¬

¬Preguntas incondicionales:¬ se refieren a situaciones reales, verdaderas que vive y experimenta el sujeto, y a sus ideas, opiniones y criterios al respecto.

¬Ejemplos:

¬• ¿Cuántas personas integran el núcleo familiar del niño?

• ¿Cuáles son según su opinión, las vías fundamentales a través de las cuales los adolescentes reciben actualmente información sobre la sexualidad?

____ la familia

____ los medios de difusión

____ la escuela

____ los amigos

____ el médico de la familia

____ las organizaciones estudiantiles

____ las organizaciones políticas y de masas

____ otras (especificar cuáles)

Preguntas condicionales: se indagan opiniones del sujeto respecto a situaciones imaginarias o futuras, por lo que tienen un contenido proyectivo.

Por ejemplo:

• ¿Cuáles son tus planes una vez que culmines tu carrera?

• ¿Qué proyectos tienen para tus próximas vacaciones?

• ¿Cuál sería tu actitud si estuvieras en la situación X?

2.3. Formulación de las preguntas:

Deben utilizarse términos comprensibles, evitar las palabras ambiguas, imprecisas, poco claras, que induzcan a la confusión o tergiversación. No deben ponerse dos preguntas en una, tampoco hacer las preguntas muy largas, lo que dificulta su comprensión. Hay que evitar preguntas tendenciosas, que sugieren respuestas o son en extremo prejuiciosas. Por ejemplo: ¿No es cierto que la profesión de maestro tiene una gran significación y valor social?

2.4. Secuencia de las preguntas:

Se debe emplear la llamada "técnica del embudo" para ordenar las preguntas, comenzando por las más sencillas, neutras o menos significativas, e ir progresivamente avanzando hacia las que constituyen el núcleo de la indagación, siendo más complejas y hasta embarazosas.

El orden inadecuado de las preguntas puede ejercer una influencia negativa e incontrolable en las respuestas del sujeto. Por ejemplo, si no hay un adecuado balance, puede manifestarse una tendencia a responder en cierto sentido, siguiendo un patrón (Sí o No), fenómeno denominado "contaminación".

Al mismo tiempo, las preguntas deben ser agrupadas atendiendo a áreas o temáticas, para garantizar el ordenamiento lógico y la organización mental del encuestado.

3. Organización del cuestionario:

El instrumento debe presentarse a los encuestados con una letra clara y de tamaño fácilmente legible, en hojas con suficiente margen inferior y superior

y escrito a dos espacios como mínimo. Hay que dejar suficiente espacio para escribir las respuestas a preguntas abiertas, o anexar una hoja adicional. En el encabezado debe identificarse el nombre de la institución, el título del instrumento, los datos generales del sujeto que se requieran (Ddatos sociodemográficos como edad, sexo, estado civil, nivel educacional, ingresos, etc.) las claves y códigos necesarios, la consigna, entre otros aspectos.

LA ENTREVISTA

Constituye una técnica de interrogación donde se desarrolla una conversación planificada con el sujeto entrevistado. Por tanto, a diferencia de la encuesta, que se realiza a través de cuestionarios que son contestados por las personas de forma relativamente autónoma, con una intervención limitada del encuestador y casi siempre de forma escrita, la entrevista se basa en la presencia directa del investigador, que interroga personalmente.

Como diálogo planificado, representa una situación comunicativa o sistema de comunicación, como la entiende Ricardo Machado, y se distingue por su carácter intencional, dirigido a fines concientes: la obtención de información y la orientación a las personas entrevistadas.

Guía metodológica para el diseño y realización de la entrevista

Tareas:

¬1. Determinación de los objetivos específicos de la entrevista, teniendo en cuenta:¬

• Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis, características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)

• Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función de los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. ¬Selección del tipo de entrevista:¬

2.1. ¬Según la estructura:¬

• no estandarizada

• estandarizada

• semiestandarizada

2.2. ¬Según la cantidad de entrevistados:

• individual

• grupal

3. Elaboración de la guía de la entrevista:¬

3.1. Consigna o demanda de cooperación

3.2. Preguntas:

3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)

3.2.2. Tipos de preguntas:

3.2.2.1. ¬Según su función:

• de contenido

• de control

• de filtro

• colchón

3.2.2.2. ¬Según el grado de libertad de respuesta:

• abiertas

• cerradas (dicotómicas o politómicas)

• mixtas

3.2.2.3. ¬Según la coincidencia entre el objetivo y el ¬contenido de la pregunta:¬

• directas

• indirectas

3.2.2.4. ¬Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto:¬

• incondicionales

• condicionales

3.2.3. Formulación adecuada y comprensible

3.2.4. Secuencia de las preguntas

3.3. Organización del cuestionario

4. Determinación de los procedimientos para registrar la información (literalmente, grabada, codificada, etc.)

5. Pilotaje de la guía de la entrevista

6. ¬Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la entrevista¬

7. ¬Aplicación de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos:

• apertura o inicio

• parte central o desarrollo

• conclusión o cierre

8. ¬Evaluación de la información recogida

Tipos de entrevistas:

Existen variadas clasificaciones propuestas por distintos autores. En este trabajo trataremos de integrar los elementos esenciales que se contemplan, considerando 2 tipologías no excluyentes, atendiendo al grado de formalización o estructuración de la entrevista y a la cantidad de entrevistados:

1. ¬Según la estructura, la entrevista puede ser no estandarizada, estandarizada o semiestandarizada.

Entrevista no estandarizada:

Denominada también entrevista no estructurada, libre, cualitativa, no dirigida o no directiva, fue la primera forma histórica utilizada desde principios del presente siglo, sobre todo por sociólogos y antropólogos. Tiene un carácter abierto, al realizarse de forma no estructurada o formalizada. Es decir, que se ofrecen al entrevistado una o varias temáticas para que las desarrolle en profundidad y libertad según su propia iniciativa, no estando predeterminadas las preguntas específicas ni las alternativas de respuestas. El sujeto narra sus experiencias, puntos de vista, criterios, vivencias, motivaciones e intenciones, haciendo énfasis en los aspectos que tienen para él mayor significación, en los sentidos que tiene para él los hechos y sucesos de la realidad y su propia vida, vistos desde el prisma de la subjetividad.

El objetivo perseguido por el entrevistador es precisamente que la persona se manifieste espontáneamente, sin presiones, lo que permite un estudio de profundidad, intensivo y rico de su afectividad, sus motivaciones y visiones del mundo, datos que no pueden ser obtenidos a través de encuestadas o de entrevistas de tipo estructurado.

Dada su gran flexibilidad y apertura, exige gran habilidad por parte del entrevistador, el cual solamente interviene de forma limitada y discreta, sin desviar la atención del sujeto, sin dirigirla expresamente hacia determinadas cuestiones. Su función es estimular a la persona a conversar profundamente sobre un tema, con un mínimo de intervenciones.

Los datos así obtenidos no son uniformes ni generalizables, resultando imposible establecer comparaciones entre las respuestas de distintas personas, y al mismo tiempo, el análisis e interpretación de los resultados es sumamente complejo y requiere de tiempo y experiencia. En efecto, lo que interesa aquí es un tipo de información denominada idiográfica, que busca lo diferencial, lo singular de cada caso, las percepciones individuales que tienen las personas respecto a determinados ámbitos de la vida social y su propia existencia. Su finalidad es heurística, descubridora, iluminativa, comprensiva, más que verificadora de supuestos preestablecidos, aunque tiene en la práctica gran valor como fuente de hipótesis y vía para explorar fenómenos insuficientemente comprendidos, así como para la obtención de informació cualitativa rica y profunda sobre las actitudes, opiniones, sentimientos y experiencias humanas. En muchas ocasiones se emplean estas entrevistas para lograr una primera aproximación a problemáticas complejas respecto a las cuales no existen indagaciones previas; del mismo modo, estas entrevistas pueden ser la base para organizar otras de tipo estructurado, así como encuestas y otras técnicas de recogida de información.

En general, la entrevista no estandarizada tiene amplia aplicación en las investigaciones realizadas desde el paradigma interpretativo (cualitativo, etnográfico, humanístico-interpretativo, naturalista o cultural), que se ha desarrollado con fuerza como perspectiva alternativa ante el paradigma positivista.

Una variante frecuentemente empleada en las investigaciones de corte interpretativo, es la entrevista a informantes o actores claves, considerados éstos como miembros de una comunidad o grupo, que por su status social en ese contexto o por sus conocimientos y experiencias (siendo considerados como expertos en una esfera), representan importantes fuentes primarias de información, ayudan al investigador a penetrar en los problemas y comprender el escenario social en que se están desarrollando, le facilitan el acceso a otras personas, etc.

Las entrevistas a informantes claves, por la singularidad de éstos, raramente pueden ser estandarizadas, sino que deben tener un carácter cualitativo y de profundidad, y resulta notorio su contenido heurístico e iluminativo.

Entrevista estandarizada:

En contraposición con la entrevista no estandarizada (centrada en lo singular, y sin pretensiones de uniformidad, cuantificación, comparación y generalización), la entrevista estandarizada posee un alto grado de formalización, hasta el punto en que se le denomina entrevista-cuestionario. Comprende una serie de preguntas estructuradas y dirigida a tópicos específicos, aplicándose según un orden predeterminado, siguiendo un procedimiento uniforme para todos los sujetos.

Las preguntas deben ser presentadas exactamente con las mismas palabras y en la misma secuencia, lo que resta flexibilidad, sacrificándose la profundidad y riqueza en la información; en entrevistador no tiene libertad para formular nuevas preguntas ni para cambiar los términos de éstas en caso de que el entrevistado no comprendan. Tampoco puede alterar el orden establecido, ya que la secuencia de las preguntas influye en las respuestas de las personas.

Las entrevistas estandarizadas difieren en el grado de estructuración de las preguntas, pudiendo incluir tanto preguntas cerradas como abiertas y mixtas. En todos los casos, deben presentarse, como hemos planteado, en el mismo orden y con los mismos términos. No pueden hacerse preguntas complementarias. Si la respuesta no es adecuada, se puede repetir la pregunta o animar al sujeto a que precise o profundice.



Cuando se utilizan preguntas abiertas, es más complejo el análisis de las respuestas, ya que se hace necesario elaborar categorías de análisis y clasificar las respuestas, codificándolas en una de las categorías, antes de pasar a su tabulación.



Por otra parte, el empleo de preguntas cerradas puede arrojar datos no reales, puesto que los sujetos en ocasiones ofrecen opiniones sobre aspectos en los que no han formado criterios seguros, o lo fuerzan a decidirse por una categoría que no se corresponde exactamente con su opinión. De ahí la importancia de no omitir alternativas, para no correr el riesgo de alterar las respuestas.



Se recomienda en el caso de entrevistas con preguntas cerradas, efectuar previamente un pilotaje a base de preguntas abiertas, con la finalidad de descubrir el rango de las respuestas probables, las dimensiones consideradas como relevantes y las diferentes interpretaciones que pueden dar los sujetos a la redacción de las preguntas. partiendo de esta exploración preliminar, pueden formularse preguntas cerradas más precisas y significativas.



En las entrevistas estructuradas se facilita el análisis comparativo entre individuos y las consiguientes generalizaciones y clasificaciones, por lo que se emplean desde el llamado enfoque nomotético (centrado en las semejanzas y lo general), hiperbolizado por el paradigma positivista.



Sin embargo, no puede olvidarse que la investigación en el campo de las ciencias sociales, y especialmente en las ciencias de la educación, puede requerir, según las necesidades de cada situación y los fines perseguidos, de la búsqueda de lo general y común a distintos grupos de personas, sin descuidar la importancia de conocer la singularidad. De ahí la importancia de dominar las potencialidades que ofrece cada tipo de entrevista sin hiperbolizar de modo absoluto el valor de una u otra.

Entrevista semiestadarizada:

Constituye un intento de complementar las ventajas de las entrevistas cualitativas con aquellas que ofrecen las entrevistas estandarizadas. Así, se emplea una guía estructurada consistente en unos listados previamente elaborados de puntos de referencia, temáticos o preguntas que el entrevistador se propone indagar. Sin embargo, se permite al investigador una mayor flexibilidad respecto a la manera, el orden y el lenguaje con que se abordan los puntos o preguntas, pudiendo adecuarse a cada situación concreta, expresar las preguntas de manera que se comprendan más fácilmente, etc. O sea, que la forma en que se busca la información no es estandarizada, y se logra mayor riqueza de datos cualitativos.

2. ¬Según la cantidad de entrevistados, las entrevistas son individuales o grupales

La diferencia entre ambas no radica solamente en la cantidad de personas entrevistadas al mismo tiempo, sino en el hecho de que en la grupal, el sujeto es el grupo. Por tanto, una entrevista de tipo grupal no puede ser enfocada como la sumatoria de opiniones individuales. Hay que considerar aquí que el grupo es una todo dinámico, diferente del conjunto de personas que lo forman, tomadas separadamente. Como bien señala Ander-Egg al respecto:

"La experiencia ha demostrado que lo que se obtiene en una reunión de grupo, es diferente a la información que se puede obtener de la totalidad de los miembros que la integran, considerados individualmente."

Por otra parte, aunque no nos proponemos aquí abundar al respecto, es importante considerar que existen otros criterios propuestos por diferentes autores para clasificar los tipos de entrevistas. Por ejemplo, algunos, atendiendo a su función, diferencian las entrevistas informativas (dirigidas a recoger datos sobre las personas) de las terapéuticas u orientadoras (que se emplean usualmente en el campo de la psicología, la pedagogía y otras ciencias afines con la finalidad de ofrecer orientación consultiva o desarrolladora). Otros especialistas identifican entrevistas exploratorias, descriptivas o explicativas, en correspondencia con los objetivos de la investigación y las consiguientes estrategias empleadas.

¬Elaboración de la guía de la entrevista:¬

1. Consigna o demanda de cooperación

2. Preguntas:

2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)

2.2. Tipos de preguntas:

2.2.1. ¬Según su función:

• de contenido

• de control

• de filtro

• colchón

2.2.2. ¬Según el grado de libertad de respuesta:

• abiertas

• cerradas (dicotómicas o politómicas)

• mixtas

2.2.3. ¬Según la coincidencia entre el objetivo y el ¬contenido de la pregunta:¬

• directas

• indirectas

2.2.4. ¬Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto:¬

• incondicionales

• condicionales

2.3. Formulación adecuada y comprensible

2.4. Secuencia de las preguntas

Procedimientos para registrar la información

El registro de la información es muy importante. Cuando no se tiene la posibilidad de grabar la entrevista o de que un ayudante tome notas directas, es indispensable que el entrevistador idee un sistema de símbolos, abreviaturas o taquigráficos que le permitan registrar las palabras exactas del sujeto, sin corregirlas, mejorar la sintaxis ni aclararlas. Tan pronto culmine la entrevista debe escribir extensamente todo lo anotado, mientras que la experiencia es aún vívida. No debe postergarlo, ya que la memoria puede fallar e introducirse deformaciones en la información. Es importante también anotar lo observado (gestos, expresiones, silencios, etc. ) de la forma más objetiva posible.

Cuando las entrevistas son estructuradas, el registro se facilita porque existe un formulario escrito con categorías prefijadas para las preguntas cerradas. En las abiertas, hay que tener en cuenta los mismos requisitos que para las entrevistas no estructuradas o semiestructuradas.

En todos los casos pueden hacerse planillas especiales con una columna para anotar lo observado, otra para recoger las palabras exactas del sujeto, y una tercera reservada para comentarios y anotaciones del propio entrevistador.

Una vez confeccionado el plan de la entrevista, es recomendable realizar un pequeño pilotaje del instrumento para ponerlo a prueba y perfeccionarlo.

Condiciones indispensables para la realización de la entrevista¬

Antes de aplicar la entrevistas a la muestra seleccionada, es indispensable llevar a cabo laa preparación o entrenamiento de los entrevistadores, ya que el éxito depende en gran medida de la habilidad y experiencia de éstos, de su dominio de la técnica, sus cualidades personales y la claridad respecto a los objetivos perseguidos y el tipo de información que deben recoger.

Partes fundamentales de la entrevista:

• inicio o apertura

• parte central, desarrollo o cuerpo de la entrevista

• parte final, conclusión o cierre

Inicio o apertura: su objetivo primordial es el establecimiento de una relación (rapport) adecuada con el sujeto, lo que posibilita garantizar que la persona:

• acepte ser entrevistada

• se interese por la entrevista

• coopere activamente, ofreciendo la información requerida

Para el logro del rapport es fundamental plantear desde el primer momento la consigna o demanda de cooperación, en la cual quedará claramente establecido:

• la identidad y competencia profesional del investigador

• el valor de la investigación

• la importancia de las respuestas del entrevistado

• la promesa de reserva y discreción respecto al manejo de la información ofrecida por el entrevistado (confidencialidad)

Es por tanto imprescindible una actitud que ponga de manifiesto la capacidad profesional del entrevistador, que va desde su apariencia externa, hasta el respeto, la cordialidad, el trato cálido y amistoso que facilite un clima de confianza y apertura. Muchas veces es necesario vencer tendencias defensivas y las objeciones iniciales en el entrevistado, apelar a la persuasión para asegurar su cooperación, revertir la desconfianza que expresa ante una situación en que se le solicita ofrecer información concerniente a esferas de su propia vida o la ajena.

En el siguiente ejemplo, observamos que el sujeto se muestra reticente a ser entrevistado. Aquí pueden estar en interjuego diversos factores: la actitud defensiva generada por la preocupación de que su nombre sea controlado por alguna entidad que desconoce, o la falta de confianza en sus propios conocimientos, en su competencia como fuente de información. Puede suceder también que las razones anteriores no sean más que pretextos para evitar una situación percibida como inconveniente porque le roba su tiempo libre, entre otras razones.

Por tanto, el rol del entrevistador se centra en ofrecerle información para atenuar su actitud defensiva, reiterarle nuevamente los propósitos de la entrevista, haciendo énfasis en el valor de la información que puede aportar, con lo cual lo compromete a cooperar.

• Entrevistado: La verdad, a mí me preocupa saber cómo Ud. consiguió mi nombre, quién le dijo que me entrevistara...

• Entrevistador: Su nombre fue seleccionado al azar, a partir de un listado de todos los maestros primarios que trabajan en las escuelas de este municipio y nos fue facilitado por la Dirección Municipal de Educación. A nosotros nos interesa conocer, como le expliqué inicialmente, el estado de opinión general de los maestros acerca de los nuevos programas.

• Entrevistado: Yo lo que no veo es cómo puede interesarles mi opinión. Estoy acabado de graduar y tengo poca experiencia en la docencia...

• Entrevistador: Precisamente, Ud. puede ofrecernos un punto de vista interesante, que nos permitirá valorar cómo piensan los maestros jóvenes y qué problemas reales tienen que enfrentar para desarrollar los nuevos programas.

Parte central: su objetivo es explorar la temática ionvestigada para obtener la información que se busca. Aunque haya sido elaborada una guía de entrevista de gran calidad, la indagación puede fracasar si no se toman en consideración algunas sugerencias prácticas como son entre otras:

a) La meta de la entrevista es obtener información por parte del sujeto. Por ello, no debe ser de ningún modo un intercambio de información. Así, el entrevistador debe hablar solamente lo indispensable, tiene que evitar intercalar comentarios, empleando en lugar de éstos, frases sencillas como: "Continúe Ud., por favor", "¿Ud. decía?, etc. Tiene que evitar la tentación de expresar sus propios criterios, de demostrar sus conocimientos e información. En otras palabras: tiene que dejar hablar a la persona entrevistada.

b) El papel del entrevistador es recoger información, por lo que no puede erigirse en juez; sus actitudes, opiniones y juicios no pueden interferir el desarrollo de la entrevista, resultando contraproducente que tome partido, critique o censure.

Por ejemplo:

• Entrevistador: ¿Considera Ud. que las relaciones sexuales prematrimoniales en los jóvenes son correctas?

• Entrevistado: Bueno, a mí me parece que en las muchachas no son correctas. La mujer tiene que cuidar su prestigio y su honra, mientras que en el hombre eso no se interpreta igual.

• Entrevistador: ¿De modo que en el hombre sí y en la mujer no?. ¿No le parece que esa posición es claramente machista y discriminatoria hacia el sexo femenino?

c) Es esencial garantizar que la entrevista no se desvíe de sus propósitos, que no se pierda el hilo conductor. Cuando tal cosa sucede, hay que traer de nuevo al sujeto al foco central de la indagación con frases tales como: "Estábamos hablando de...", "Ud. decía que...", etc.

d) Hay que respetar los silencios del entrevistado, no forzarlo con preguntas apresuradas, derlo que reflexione y se tome el tiempo necesario para ello.

e) Es importante observar atentamente al sujeto para captar indicios subliminales, anotar sus gestos expresiones, las inflexiones de la voz, los silencios, los bloqueos y las interrupciones. Estos son fuentes importantes de información complementaria, y a veces primaria.

Conclusión o cierre: sus finalidades son resumir brevemente la entrevista, agradecer al sujeto la información brindada y el tiempo dispensado, promover sentimientos de satisfacción y agrado, para que considere la entrevista como una experiencia provechosa y no se sienta simplemente utilizado. Consecuentemente, el cierre nunca debe ser abrupto, sino adecuado a las características concretas de cada situación.

3.- LOS MÉTODOS ESTADÍSTICOS EN LAS INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS.

El desarrollo social ha determinado cambios en el proceso pedagógico, en el cual se impone un enfoque humanista. Este enfoque considera al estudiante como un ente activo en el proceso, que participa como sujeto de su propio conocimiento y se prepara para su incorporación a la sociedad.

Ello ha implicado cambios en el desempeño del maestro, pues su actuación está determinada por las características de sus estudiantes por lo que se hace necesario que la función investigadora se convierta en la herramienta básica del éxito de su labor profesional. .

“ Esta función contribuye al autoperfeccionamiento del maestro, lo prestigia y contribuye a su profesionalización”.

Para realizar su labor investigativa el maestro se auxilia de diferentes métodos, que constituyen la vía que utilizará para realizar las tareas y lograr el objetivo.

Los métodos pueden ser: empíricos, teóricos o estadísticos. Aquí se pretende dar una panorámica de la utilización de los métodos estadísticos en las investigaciones pedagógicas. En el mismo se tratan más las aplicaciones de esta ciencia que su teoría, siendo por tanto más bien una introducción al estudio de la estadística y sus métodos, en el sentido de que no supone conocimientos previos de estadística, ni aún de matemática, salvo los de cálculo elemental.

La Estadística es la ciencia encargada de suministrar las diferentes técnicas y procedimientos que permiten desde organizar la recolección de datos hasta su elaboración, análisis e interpretación.

La Estadística abarca dos campos fundamentales: la Estadística Descriptiva y la Estadística Inferencial.

La Estadística Descriptiva está constituida por el conjunto de métodos estadísticos dedicados a la elaboración primaria de los datos, entendiéndose por esto el resumen y presentación de la información recogida sobre un determinado aspecto o problema, con el objetivo de caracterizar los conjuntos de datos numéricos, para poner de manifiesto, de forma gráfica o analítica, las propiedades de estos conjuntos.

Por otro lado, las diversas técnicas de la Estadística Inferencial se dedican al análisis y elaboración de los datos para servir como elemento de apoyo en la interpretación de los resultados y en la posterior toma de decisiones sobre la base de los mismos.

Para analizar un conjunto de datos se debe comenzar por organizar y resumir la información recolectada. La precisión de la información permitirá que el análisis estadístico sea capaz de suministrar la respuesta adecuada a un problema científico.

Al estudiar un grupo de alumnos, podemos observar simplemente si presenta o no una determinada característica o cualidad o, cuando sea posible, tratar de medir cuánto o qué cantidad posee de alguna característica en particular. Estas características se denominan variables.

En dependencia de las características de los datos se determina el tipo de medición que debe realizarse para lograr lo planteado en ellas.

La medición se refiere generalmente a la asignación de números a las observaciones, de modo que los números sean susceptibles de análisis por medio de manipulaciones y operaciones de acuerdo con ciertas reglas. La relación entre los objetos que se están observando y los números es tan directa que mediante la manipulación de los números se obtiene nueva información acerca de los objetos.

Las escalas de medición pueden ser cualitativas o cuantitativas.

La escala cualitativa es aquella que sólo permite clasificar a las personas, animales u objetos de acuerdo a ciertas características que les son comunes y por medio de las cuales pueden distinguirse de otros que no las poseen. Se subdivide en nominal y ordinal.

En la escala nominal no se establece relación alguna entre los elementos del conjunto de valores. Por ejemplo, el municipio de residencia de los estudiantes. En esta escala cada individuo puede pertenecer sólo a una clase, es decir, el que vive en Centro Habana no vive en Playa. Un caso particular de esta escala es la dicotómica, en la cual existen sólo dos clases, por ejemplo el sexo.

La escala ordinal es una escala nominal entre cuyas clases se ha definido un orden, por ejemplo la clasificación de los resultados docentes de los alumnos en las categorías de Bien, Regular o Mal.

En las escalas nominal y ordinal las clases no tienen significado numérico, aunque se utilicen signos numéricos para su representación. Lo que determina que una variable sea cualitativa es el hecho de que no puede ser medida en términos de la cantidad de la propiedad presente, sino que sólo se determina la presencia o no de ella.

La escala cuantitativa es aquella en la que se puede establecer qué cantidad existe de una determinada característica. Es más precisa, porque además de permitir la diferenciación entre unos sujetos y otros, señala cuán grande son las diferencias observadas. Puede ser de intervalo o de razón.

La escala de intervalo es una escala ordinal en la que se ha definido una distancia entre sus clases. Se caracteriza por una unidad de medida común y constante que asigna un número real a todos los objetos en un conjunto ordenado, donde se da una relación de mayor, igual o menor.

Supongamos que se quiere confeccionar una escala con el peso en kilogramos de los estudiantes de un grupo de 9no grado. ¿Cuántas clases distintas podrán existir?. Por supuesto, estas coincidirán con la cantidad de pesos diferentes. Resultará conveniente entonces agrupar los datos por intervalos que tengan la misma longitud (distancia entre dos clases). Supongamos que los pesos están entre 45 y 60 Kg. Entonces, se pueden agrupar los pesos en los intervalos (45, 50); (50,55); (55,60).

La escala de proporción o de razón constituye el nivel más alto de medición, es una escala de intervalo que posee un cero absoluto. Por ejemplo, la clasificación de los grupos de una escuela según la cantidad de alumnos de alto rendimiento en ciencias.

Una buena escala debe permitir la clasificación de cualquier individuo de los que se estudia y que los mismos se cuentan una sola vez.

RESUMEN

• La Estadística abarca dos campos fundamentales: la Estadística Descriptiva y la Estadística Inferencial.

• La Estadística Descriptiva está constituida por el conjunto de métodos estadísticos dedicados a la elaboración primaria de los datos, entendiéndose por esto el resumen y presentación de la información recogida sobre un determinado aspecto o problema, con el objetivo de caracterizar los conjuntos de datos numéricos, para poner de manifiesto, de forma gráfica o analítica, las propiedades de estos conjuntos.

• La Estadística Inferencial se dedican al análisis y elaboración de los datos para servir como elemento de apoyo en la interpretación de los resultados y en la posterior toma de decisiones sobre la base de los mismos.

• Las escalas de medición pueden ser cualitativas o cuantitativas.

• La escala cualitativa es aquella que sólo permite clasificar a las personas, animales u objetos de acuerdo a ciertas características que les son comunes y por medio de las cuales pueden distinguirse de otros que no las poseen. Se subdivide en nominal y ordinal.

• La escala cuantitativa es aquella en la que se puede establecer qué cantidad existe de una determinada característica. Es más precisa, porque además de permitir la diferenciación entre unos sujetos y otros, señala cuán grande son las diferencias observadas. Puede ser de intervalo o de razón.

• Las medidas descriptivas nos permiten representar adecuadamente los datos.

MOMENTOS DEL PROYECTO

1. Determinar las necesidades y jerarquizarlas (Diagnóstico).

2. Identificar y formular el problema.

3. Determinar el objetivo del Proyecto de Aprendizaje

4. Determinar los objetivos específicos

5. Formular métodos de investigación

6. Fundamentar el tema.

7. Elaborar el marco teórico fundamentado en uno o más enfoques de investigación.

8. Ejecución del Proyecto de Aprendizaje

9. Elaboración del informe final de Proyecto.

10. La Evaluación de Proyectos de Aprendizaje.



ESQUEMA DEL PROYECTO

1. INTRODUCCIÓN

Elementos que deben incluirse en la Introducción:

 Formulación y planteamiento del problema

 Objetivo general

 Objetivos específicos

 Métodos e Instrumentos: Teóricos, empíricos y estadistícos

 Fundamentación del tema.

2. MARCO TEÓRICO

Elementos que debe incluir el marco teórico:

 Antecedentes de la investigación

 Fundamentación de las variables de la investigación y afiliación a un enfoque teórico específico.

3. PROPUESTA:

Elementos que debe incluir la Propuesta:

Modelos, metodologías, estrategias, sistemas de actividades, u otras.

4. EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA

Elementos que debe incluir la ejecución de laPropuesta:

 Intervención sistematizada en la realidad existente para transformarla.

 Valoración de los resultados de la ejecución de la propuesta.



Es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:

PROBLEMA CIENTÍFICO O PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

CONTRADICCIÓN O DISCREPANCIA ENTRE UN ESTADO ACTUAL Y UN ESTADO DESEADO

REQUISITOS DE UN PROBLEMA CIENTÍFICO

 Estar adecuadamente fundamentado.

 Tener determinada importancia teórica, metodológica o práctica.

 Tener posibilidades de solución.

 Estar correctamente formulado en términos científicos.

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

Categoría que refleja la transformación que se quiere lograr en el objeto de investigación para llevarlo del estado actual al estado deseado (problema resuelto).

OBJETIVO GENERAL

Constituye el fin que se persigue con la investigación, y en él se plasma el resultado final de ésta.

Debe poseer expresión clara, precisa, sin términos vagos ni juicios de valor.

Explicar claramente los resultados a alcanzar.

Relacionar los términos del problema, la hipótesis, las variables, y demás.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Son las unidades o células funcionales del proyecto, integradas por un conjunto de acciones necesarias y suficientes para el logro del objetivo planteado.

Acciones que debo conocer para la formulación de los objetivos específicos:

1. Dirigida a la fundamentación teórica

2. Dirigida al diagnóstico (estado real del objeto a investigar)

3. Dirigida al diseño de la solución del problema. Propuesta (estado deseado del objeto investigado)

4. Dirigida a la aplicación (Ejecución)

5. Dirigida a los resultados.



BIBLIOGRAFÍA

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