MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
PROYECTO DE GRADO DE ROSA ROJAS

INTRODUCCIÓN


Al concebirse la educación como un proceso donde el educando interviene activamente en su aprendizaje y por el cual se persigue su desarrollo integral, el docente ya no puede ser un simple transmisor de conocimientos, expositor, sino que deberá desempeñarse eficazmente en los siguientes roles: Facilitador, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador.

Igualmente el docente de la escuela primaria tiene ante sí, la tarea de iniciar la educación de sus estudiantes de forma sistémica para lo cual esta, en su generalidad y por diferentes vías, han sido preparados en la etapa preescolar.

Asimismo el nivel de la I y II Etapa de Educación Básica, corresponde sentar bases sólidas, sobre las que se pueda estructurar posteriormente, un correcto aprendizaje y la formación integral de la personalidad del niño. Para lograrlo es necesario que el docente aplique creadoramente en su labor los conocimientos y habilidades que ha adquirido teniendo en cuenta la situación específica en que se desenvuelve, las características de sus estudiantes y otros factores importantes que también intervienen en este proceso.

Es conveniente señalar que el valor de la actividad pedagógica, del docente, radica en la forma en que realiza su labor, en la que el niño es el centro de su atención y sujeto de su propia educación. Es por ello que el desarrollo de la actividad pedagógica del docente tiene que estar caracterizada por un contenido profundamente transformador, por su carácter humanista y una actitud creadora que le permita combinar distintas formas de trabajo que motiven al niño, donde las actividades de juego ocupen el lugar que les corresponden en esta etapa del desarrollo.

Del mismo modo esta actividad pedagógica se desarrolla en un proceso de plena comunicación, en la que el amor y el respeto constituyen las premisas fundamentales para el éxito.

Además el proceso de enseñanza-aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que desarrollan la personalidad de los niños, tanto en lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo conductual.

A propósito, se considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia implica contenidos de más fácil comprensión en muchos casos se reduce la enseñanza de la historia a la descripción de algunos sucesos trascendentes del pasado, tomando como base el calendario escolar o el estudio biográfico de algún personaje.

En realidad comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencias, tanto de unos hechos y fuerzas sociales con otros, en un mismo momento, como de su relación y repercusión con otros eventos a lo largo del tiempo.

Esto a su vez implica tener claridad en la secuencia y en las relaciones de causalidad que se presentan en los hechos históricos, por lo que es necesario que se realicen análisis tanto sincrónicos como diacrónicos. Por otro lado, este estudio de las relaciones de influencia a nivel social permite caracterizar los distintos momentos históricos y dar paso a una serie de conceptos que definen las formas de relación social en que los seres humanos interactúan, en un contexto de duración y continuidad en el tiempo.

Es por esto que desde el punto de vista de la comprensión de la historia por parte de los alumnos del Primer Grado Sección “A” de la E.B. Federal Sucre, ésta sería más sencilla si se lograra que ellos pudieran visitar ese extraño país llamado “el pasado”. El niño requiere conocer una serie de hechos para formar su representación del mundo social. Además su conocimiento de estos hechos debe ser organizado y cobrar un sentido.

Por tal motivo, los niño Primer Grado Sección “A” de la E.B. Federal Sucre, normalmente pasa de concebir elementos aislados sin conexión a ir formando nociones en las que es posible distinguir.

Asimismo, existen obstáculos que ofrecen resistencia al proceso educativo y la comprensión de la historia:

1. Los niños presentan dificultades en el entendimiento de todo aquello que les está alejado en el espacio y en el tiempo.

2. Los niños comprenden la historia como elementos aislados y como acontecimientos desconectados.

3. La noción del tiempo implica una dificultad cuando para ellos lo importante es lo inmediato y presente.

Esto trae como consecuencia que los niños y niñas, además de tener exclusivamente representaciones anecdóticas y personalistas de los hechos históricos, presenten una gran confusión en la determinación real del momento histórico y de la participación de la humanidad en el mismo.

Por esto se plantean el siguiente:

OBJETIVO GENERAL

Proponer una estrategia didáctica que permita mejorar la enseñanza de la historia en el Primer Grado Sección “A” de la Escuela Bolivariana Federal Sucre.

Para dar respuestas y alcanzar el objetivo General a desarrollar se plantearon los siguientes:

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Sistematizar los fundamentos teóricos que sustentan la enseñanza de la historia.

• Constatar los métodos didácticos para la enseñanza de la historia en el Primer Grado Sección “A” de la Escuela Bolivariana Federal Sucre.

• Diseñar una estrategia didáctica para el mejoramiento de la enseñanza de la historia en el Primer Grado Sección “A” de la Escuela Bolivariana Federal Sucre.

• Poner en práctica la estrategia didáctica, diseñada, para el mejoramiento de la enseñanza de la historia en el Primer Grado Sección “A” de la Escuela Bolivariana Federal Sucre.

Mediante la metodología investigación transformadora se desarrolló la investigación con un enfoque integral.

En la investigación se siguieron los siguientes métodos y técnicas para la investigación:

Métodos Teóricos:

El Análisis Documental:

Se utilizó para el estudio y análisis de la literatura especializada en torno al tema, documentos curriculares vigentes, resultados de investigaciones afines e informes. Permitió la interpretación, selección y adopción de posiciones del autor relativas al tema que se investiga y el enriquecimiento del diagnóstico realizado, dado que propició valiosa información acerca del desempeño de los docentes de la I Etapa de la E.B. Federal Sucre.

El Análisis y la Síntesis:

Constituyeron métodos de gran valor por propiciar procesos lógicos del pensamiento que permitieron el proceso de argumentación de la investigación, así como el arribo a conclusiones parciales y finales durante la investigación.


La Inducción Deducción:

Resultaron de gran utilidad para el tránsito de lo general a lo particular y viceversa y para el establecimiento de sus nexos, constituyendo una importante vía científica para arribar a análisis particulares y a generalizaciones.

Enfoque Sistémico:

Posibilitó la identificación de los referentes teóricos a tener en cuenta en la enseñanza de la historia en la I Etapa de Educación Básica.

Métodos Empíricos:

La Observación:

Se realizó directamente con el entorno pedagógico en su praxis pedagógica en la I Etapa de la E.B. Federal Sucre, que permitió obtener criterios de docentes de diferentes grados y secciones respecto a dificultades de la enseñanza de la historia, lo cual contribuyó al enriquecimiento del diagnóstico realizado.

Encuestas:

A los profesores de la I Etapa y a los alumnos del Primer grado Sección “A” de la E.B. Federal Sucre, para la obtención de información fundamental para el diagnóstico del estado actual del problema

Método estadístico:

Análisis porcentual que permitió llegar a la consideración de la realidad observada con los datos obtenidos en la investigación.

Población y muestra:

Se consideró como población el 100% de los profesores del a I Etapa y el 100% de los alumnos del Primer Grado Sección “A”, que constituyen a su vez la muestra intencional de la investigación.

Novedad Científica: La nueva concepción propuesta incorpora por primera vez en el estado Sucre, novedosos criterios para la organización metodológica que permitirá organizar la labor que realizan los maestros de primaria, primer grado, en la enseñanza de la historia, que contribuya a elevar la calidad del docente, de la formación del nuevo venezolano con una educación en correspondencia con las exigencias actuales de la nueva educación venezolana, de la sociedad y de una educación de calidad.

Significación práctica: Está dada por los requerimientos metodológicos para la implementación de un proceso de enseñanza de la historia de calidad, brindándoles al maestro estrategias oportunas y adecuadas para cumplir sus rol y mejorar su desempeño, éste a su vez ofreciéndoles a su entorno pedagógico las herramientas para el desarrollo y perfeccionamiento de las actividades educativas.

Estructura de la Tesis: La tesis consta de Introducción, dos capítulos, conclusiones, bibliografía y anexos.

CAPÍTULO I

I. 1 PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

Al concebirse la educación como un proceso donde el educando interviene activamente en su aprendizaje y por el cual se persigue su desarrollo integral, el docente ya no puede ser un simple transmisor de conocimientos, expositor, sino que deberá desempeñarse eficazmente en los siguientes roles: facilitado del aprendizaje, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador.

Por esto el docente de la escuela primaria tiene ante sí, la tarea de iniciar la educación de sus alumnos de forma sistémica, para lo cual estos, en su generalidad y por diferentes vías, han sido preparados previamente.

Del mismo modo al docente corresponde sentar bases sólidas, sobre las que se pueda estructurar posteriormente, un correcto aprendizaje y la formación integral de la personalidad del niño. Para lograrlo es necesario que el docente aplique creadoramente en su labor sus conocimientos y habilidades que ha adquirido, teniendo en cuenta la situación específica en que se desenvuelve las características de sus alumnos y otros factores importantes que también intervienen en este proceso, tales como la didáctica.

De modo que es conveniente señalar que el valor de su actividad pedagógica radica en la forma en que realiza su labor, en la que el niño es el centro de su atención y sujeto de su propia educación. Es por ello que el desarrollo de la actividad pedagógica del docente de primaria tiene que estar caracterizada por un contenido profundamente transformador por su carácter humanista y una actitud creadora que le permita combinar distintas formas de trabajo que motiven al niño, donde las actividades de juego ocupen el lugar que les corresponden en esta etapa del desarrollo.

Además el proceso de enseñanza-aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que desarrolla la personalidad de los niños, tanto en lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo conductal.

En tal sentido CARPENTER Y TAIT, citado por VILLAS Y ALEGRE (2001), afirma:

“La buena enseñanza es instrucción que ayuda a que los estudiantes aprendan. Promueve un compromiso activo con la materia, motivación para aprender, deseo de entender, independencia, confianza y esfuerzo sostenido”. (p.48)



Los autores antes citados infieren que es una necesidad pedagógica para la adquisición de conocimientos a través de estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades para el aprendizaje.

Es por ello que la enseñanza se organiza y se revisa acoplando las actividades por su nombre, forma y función de los objetivos y metodologías de una materia o ciencia, o se desencajan con inevitable naturalidad; Además se representa dentro de la singularidad de cada estudiante con lucidez. Así el docente se convierte en un seguidor, un establecedor de relaciones, un organizador de citas para dilucidar sobre la actividad de un estudiante, no para reflexionar.

En realidad el aprendizaje, como todo fenómeno subjetivo, posee un carácter complejo y susceptible de ser analizado desde diferentes puntos de vista o enfoques, ya que el hombre, por su propia plasticidad, es capaz de aprender de múltiples y variadas formas. No existe una única vía de asimilar o interiorizar los conocimientos y las habilidades, pretender algo así es despojar de complejidad a este fenómeno y esquematizar su análisis.

Del mismo modo la proliferación de varios enfoques o concepciones teóricas y metodológicas sobre el aprendizaje dan fe de esta situación. Precisamente, el objetivo de este trabajo es someter a análisis crítico a algunas de las concepciones más relevantes en la actualidad sobre este problema, con el fin de extraer lo más valioso de cada una y tratar de aplicarlo creadoramente a las condiciones socio-educativas.

Según la teoría del aprendizaje de David Ausubel, citado por Pozo, J. (1987), dice:

...para que se produzca una asimilación de nuevos materiales expuestos o presentados, es necesario que estos tengan una relación explícita con algunas ideas presentes en la mente de los estudiantes que actúan como IDEAS INCLUSORAS. El alumno debe asimilar la estructura lógica propuesta a su estructura psicológica. De esta forma, el aprendizaje de la ciencia consiste en "transformar el significado lógico en significado psicológico. (p.12).



La cita infiere que para producir esa asimilación es necesario que las situaciones de instrucción estén convenientemente diseñadas, lo cual requiere que se conozca tanto la estructura lógica como la estructura psicológica de la disciplina.

Además cualquier contenido puede ser enseñado efectivamente, en las formas intelectuales adecuadas, para cualquier niño, en cualquier edad o nivel de estudios. Esto implica adecuarse al desarrollo y la posibilidad de reenseñar un concepto varias veces con mayor nivel de complejidad, de acuerdo a la capacidad de comprender que tenga el sujeto. Aunque el desarrollo sí puede ser acelerado por los encuentros con el ambiente, siempre que siga el orden adecuado.

Al respecto Bruner dice, citado por, June Maker (1999):

La actividad intelectual es siempre la misma en cualquier parte, tanto en las fronteras del conocimiento como en una clase de tercer grado". La diferencia está en el grado, no en el tipo y la mejor forma de aprender historia es haciéndola, a través de comportarse en la forma en que la historia ocurre. Se focaliza que para llegar a conclusiones en el campo de la inquisición, el sujeto debe llegar a preguntarse a sí mismo. Una persona está más cerca de ser cuestionador si, las ideas básicas de una disciplina son comprendidas, así como el área a que conciernen.(p.46).

El autor enfatiza además que hay que tener en cuenta el desarrollo alcanzado por los niños en cada nivel, para estructurar los materiales en función de sus habilidades. Esto sólo puede hacerse por aquellos que están familiarizados con la investigación y el trabajo con niños. Lo difícil es poner de acuerdo a los alumnos, los especialistas y los maestros, con lo que debe ser la estructura básica de una disciplina.

A propósito, LEONTIEV, ALEXEI, citado por Doris Castellanos Simons y otros (2002): afirman: “Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. El debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana”. (p.21).

De este modo, la existencia misma del ser humano como ser social, y dotado de una psiquis humana, tiene un origen y una mediatización social e histórica: es a través de la educación, entendida en su más amplia acepción como la transmisión de la cultura de una a otra generación, que el individuo entra en contacto con la experiencia humana y se la apropia. Precisamente, el proceso de apropiación constituye la forma exclusivamente humana de aprendizaje.

I.2 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

En el proceso de enseñanza aprendizaje se hace necesario mejorar la calidad y la excelencia de la buena enseñanza, la innovación y delicia del mundo organizativo. La calidad de la educación es una necesidad, en tanto la vida presente y futura de los países, en el plano de lo económico, social y cultural y del rescate de los valores, está clamando por una reorganización de los procesos educativos, que tienda hacia la excelencia.

En tal sentido Frías M. (2001) dice:

“La calidad de la educación es, a su vez, un hecho que se construye, en el sentido de que no se da por circunstancias fortuitas sino elaboradas sobre la base de la experiencia, el conocimiento y la planeación. Desde este ángulo, calidad implica, entre otros factores: establecimientos de diagnósticos, determinación de políticas claras, acorde con los requerimientos de la sociedad y de cada país, diseño y desarrollo de proyectos, trabajo de aula con base en la investigación, propuestas rigurosas para abordar el proceso de producción de conocimientos y búsqueda sistemática de soluciones a los problemas” (p. 20).

La autora infiere que la calidad de la educación le compete a todos los que de alguna manera tienen que ver con el tema: los padres de familia, primeros educadores de los hijos; los directivos y maestros de las instituciones educativas, líderes de proyectos que respondan a las expectativas y necesidades de la comunidad educativa y los más interesados en asumir opciones de actualización.

Del mismo modo la calidad de la educación se ha revelado en los últimos tiempos como una necesidad y un hecho construido y dependiente de todas y cada una de las personas que tienen la responsabilidad en la formación de los niños y jóvenes. En manos de la educación y particularmente de los educadores, está en gran medida, levantar países pujantes, pacíficos y ajenos a la corrupción.

Es por eso que los conceptos sobre la calidad de la educación se formulan sobre la base de identificar indicadores, muchas veces tradicionales, no por ello inadecuados.

Del mismo modo la calidad de la vida educativa, hecho que va más allá de la evaluación de la calidad de la calidad de la educación reducida al “rendimiento” escolar, en tanto comporta más dinamismo, confrontación con la realidad y visión de la proyección educativa en situaciones específicas como las formas de convivencia en la institución escolar, los diferentes tipos de evaluación que se emplean y la infraestructura de la planta física de la institución.

Es por eso que el maestro tiene que trabajar en el aula con diferentes niveles de capacidad, con ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, así como con estudiantes que provienen de medios socioeconómicos y culturales muy distintos. Las alternativas que posee para dar atención a la variabilidad inter-individual dependen, en general, de su capacitación o preparación, de su motivación y compromiso personal con su actividad y sus estudiantes, y en gran parte, de su capacidad y disposición para resolver de manera flexible y creadora los problemas de su práctica profesional.

Incluso una actitud positiva y un concepto positivo de sí mismo son ingredientes necesarios para lograr la potencial máxima de aprendizaje. Un programa que acepta y respeta el idioma y la cultura de sus alumnos los faculta a sentirse confiados y a tomar el riesgo de ser involucrados en el proceso de aprendizaje con todos sus riesgos y errores que se puedan cometer redunda en educación de calidad.

Como asegura Martín Zullinger:(2001)

Cuando la diferencia de su capacidad con la de su grupo de trabajo es muy grande, el no poder entender los procesos de pensamiento más lentos de sus compañeros, los hacen intolerantes frente a sus pares. Su búsqueda incesante de la verdad, los manifiesta como extremistas, ya que para ellos todo es verdadero o falso, blanco o negro, y su lógica los lleva a no comprender los grises. Por ello es tarea de padres y docentes, ir presentándoles la realidad en todas sus tonalidades, para permitirles un juicio más maduro y equilibrado.(p.13)

Precisamente el autor manifiesta, que los niños suelen destacarse en un área o tema específico y ahondar incansablemente en su estudio, con el peligro de rechazar todo aquello que no caiga en su rango de intereses o que no descubran el sentido que tiene. Es de indicar que el logro de la calidad de la educación se da cuando las responsabilidades son compartidas y el docente tiene la capacidad de canalizar todos los intereses de los niños.

Por esto la aplicación sistemática de los métodos y técnicas permiten el establecimiento de relaciones lógicas entre las necesidades sociales, las tendencias renovadoras de la escuela, el fin de la educación y la misión del docente.

En tal sentido la atención se centra en la preparación para la vida que incluye no solo la instrucción (conocimientos, habilidades, hábitos) sino también el desarrollo (independencia, autoaprendizaje, autocontrol) y la educación (rasgos del carácter, intereses, motivos, valores, convicciones, normas de conducta, aspiraciones en correspondencia con los significados positivos sociales y de identidad nacional).

Es decir la calidad de los docentes constituye configuraciones de la personalidad del profesional de la educación que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad pedagógica en sus diferentes funciones.

Son constructos que permiten estudiar, proyectar, revelar, evaluar de manera integrada un conjunto de conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades pedagógicas, habilidades profesionales, orientaciones valorativas, intereses, motivaciones y cualidades de la personalidad del docente en relación con el desarrollo de funciones específicas de su actividad pedagógica, que se manifiestan en su desempeño. Del contenido incluido en las competencias se aprecia la existencia de componentes conceptuales, procedimentales, actitudinales, motivaciónales que en una interacción dinámica la configuran.

I.3 EL ROL DEL MAESTRO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

La presencia de la historia en el currículo escolar, siempre ha generado una interesante polémica. Al no tener el mismo papel pragmático que la lengua materna y las matemáticas, para unos debe mantenerse en la escuela y para otros debe salir de algunos niveles educativos.

De igual maneras los docentes que enseñan historia no pueden estar ajenos a lo que sucede en esta ciencia, qué problemas enfrentar, qué temáticas se estudian, con qué metodología de investigación y cuáles son los resultados científicos que se obtienen.

Desde esa perspectiva la escuela está en condiciones de aprovechar todo ese caudal de información y de fuentes para la educación de los niños, adolescentes y los jóvenes.

Por lo que respecta a la asignatura historia está comprometida con la educación histórica de los alumnos, de manera que asimilen los conocimientos históricos nacionales y universales, el desarrollo del pensamiento histórico, la formación de normas, actitudes y valores en correspondencia con el modelo social en que viven.

Desde las potencialidades de la cultura y la memoria histórica de cada país, se desarrolla el pensamiento histórico de los escolares, adolescentes y jóvenes conformando la conciencia histórica.

El estudio del pasado, a partir de problemas del presente, es un criterio cada vez más consensuado entre los historiadores, que justifica la utilidad social de la historia en la lucha por un futuro mejor para la humanidad.

Asimismo estudiar la historia desde la pluricausalidad, en el que interactúan los aspectos económicos, políticos, sociales, ideológicos y culturales, para obtener una visión más total de la actividad social de los hombres, dentro de un enfoque dialéctico. Esta concepción exige buscar estrategias globales de investigación y de divulgación de los hechos de la historia, en tal sentido Palomo, A (2007) dice:

La historia debe dejar claro que hay futuro porque hay historia, hay esperanza, porque hay historia. La historia tiene que pensar históricamente el futuro, es transformar desde el presente que no ocurran los grandes errores del pasado histórico de los hombres. “La aldea global que viene, sin la historia y las ciencias humanas, será el futuro de las cosas, jamás el futuro de los hombres”. (p.7).

La cita infiere que siendo la historia de orden social y a su vez una disciplina escolar, sus principales problemas teóricos se reflejan en la manera de enseñar que han existido y existen, influyan de manera directa en la forma de concebir el currículo de la asignatura.

La conciencia histórica nacional necesita de la experiencia para su formación. Es práctico, pues devela el protagonismo colectivo al formarse a través de un largo proceso en que va incorporando a la memoria colectiva todos aquellos fenómenos y hechos que ocurren en la vida de un grupo social, una región y un país, entre otros.

Por esto la finalidad educativa de la materia historia es contribuir el desarrollo integral del alumno, propiciar el crecimiento de su personalidad, incidir en su formación humanista, y para este propósito la didáctica de la historia posee un importante papel; una de las razones de la materia historia en la educación es, la de despertar el interés del alumno por el pasado, que facilita la comprensión del presente: no se puede entender el presente del alumno, sin que se adentre en el estudio del pasado. El presente tiene unos hilos conductores que se mueven hacia el pasado, tanto al pasado reciente, como al pasado pasado.

De allí que el rol del maestro puede definirse como el de educador profesional, cuyo contenido está claramente delimitado por dos circunstancias: primero, es el único agente socializador que posee la calificación profesional necesaria para ejercer dicha función; segundo, es el único agente que recibe esa misión social, por la que se le exige y evalúa, tanto profesional como socialmente.

De aquí se desprende que las influencias educativas que se ejercen desde la posición del maestro son de carácter profesional y por lo tanto, intencionales y planificadas, reguladas por un criterio metodológico y contentivas de un mensaje seleccionado, en el que se expresan el carácter histórico y clasista de la educación.

Villar y Alegre (2004) señalan:

El profesor reflexivo es un profesor formado pedagógicamente, es el que tiene calidad cuando opera en su enseñanza con una sintaxis rica en metáforas, cuando desliza frases ordenadas que tienen conexiones lógicas, cuando haya nuevos vínculos entre los hechos y causalidades entre fenómenos distantes entre sí.

La cita infiere que los docentes en su actividad diaria de desarrollo e innovación valoran suficientemente el accionar diario, creando en los alumnos auto confianza, se implica más, está más satisfecho y ello repercute positivamente a su praxis y mejora cada día su forma de enseñar.

A todo esto las limitaciones de los niños para entender la realidad social, que no podrá conocer cabalmente sin el estudio de su historia, no sólo son cognoscitivas, sino también sociomorales, pues en la construcción de conocimientos históricos según Limón, Margarita y Carretero, Mario (1994) se requiere:

"...la comprensión de las nociones de empatía y tiempo histórico [así como de espacio geográfico], la comprensión de los conceptos históricos y su relación con los conocimientos previos o las representaciones iniciales del alumno; la capacidad de entender el carácter relativista de la historia, los procesos de razonamiento sobre contenidos históricos y la comprensión de textos históricos". (p.24).

Según los autores el carácter relativista de la historia implica la necesidad de que los alumnos comprendan que no existe la verdad absoluta en la historia; la repercusión de esta característica en los procesos cognoscentes se traduce en el desarrollo de la capacidad para confrontar informaciones diferentes, hasta opuestas, sobre un mismo hecho histórico.

En consecuencia la historia tiene como enfoque un valor formativo que consiste en desarrollar la identidad con los grandes valores del país que son la defensa de la soberanía, la lucha por la justicia, la formación de instituciones para encauzar los conflictos, lo que lleva a reflexionar sobre los grandes conflictos armados y abrir la posibilidad de que siempre existe otro camino que es el de la paz y la legalidad.

El estudio de la historia tiene que promover la solución no violenta de los conflictos sin condenar el pasado, no tiene caso decir: “estuvo mal que tomaran armas”. Ese es un hecho que sucedió y el propósito de la enseñanza de la historia es explicar por qué y cómo sucedió, no decir si estuvo mal o estuvo bien, sino abrir la posibilidad intelectual de reflexionar acerca de si conviene más otro camino.

I.4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser significativo. En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses, y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado sentido.

Es decir el aprendizaje significativo es aquel que potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que se forman, relaciones, entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica.

De ahí que a partir de esta relación significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes cobra un verdadero valor para la persona, y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable, transferible a nuevas situaciones (características esenciales de un aprendizaje eficiente), así como de pasar a formar parte del sistema de convicciones del sujeto.



I.4.1. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: (D. AUSUBEL)

En realidad el aprendizaje, como todo fenómeno subjetivo, posee un carácter complejo y susceptible de ser analizado desde diferentes puntos de vista o enfoques, ya que el hombre, por su propia plasticidad, es capaz de aprender de múltiples y variadas formas. Según D. Asubel, citado por Ortiz, E (2004). Dice:

 Todo el aprendizaje en el aula posee dos dimensiones: dimensión repetición-aprendizaje significativo y dimensión recepción-descubrimiento. Ambos pueden ser significativos si el estudiante puede relacionar el nuevo material de aprendizaje con su estructura de conocimiento existente y que la tarea de aprendizaje en sí sea potencialmente significativa para el estudiante.

 Es importante concebir el aprendizaje como proceso: el estudio de la adquisición, retención y transferencia del aprendizaje.

 El aprendizaje significativo es aquel en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas esencialmente con lo que el alumno conoce, produciéndose una modificación de la información recién adquirida y en aquella con la cual se vincula. Supone una interacción entre la información nueva y las ideas preexistentes de la estructura cognoscitiva.

 La inclusión es el proceso de vinculación de la información nueva con segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva del que aprende.

 Tipos de aprendizaje: memorístico o por repetición, significativo, por recepción, por descubrimiento (el contenido esencial no se le brinda al alumno, sino que debe ser descubierto por él antes de incorporarlo a su campo cognoscitivo. Supone un proceso inicial de búsqueda y de reorganización de la información. Es esencial para la enseñanza del método científico y para las técnicas de solución de problemas. (p.2)

El autor infiere que la transferencia de aprendizaje consiste en moldear la estructura cognoscitiva del alumno de modo que se faciliten las experiencias de aprendizaje subsiguientes. Todo aprendizaje es afectado por la estructura cognosci¬tiva existente en el alumno y a la vez modifica dicha estructura lo aprendido.

I.5. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Es imprescindible analizar algunos conceptos claves que hoy día cobran cada vez mayor fuerza, tal es el de la interdisciplinariedad.

Es decir el significado de interdisciplinariedad según la Enciclopedia Labor expresa que implica una colaboración entre dos disciplinas o ciencias. En cuanto a Pedagogía, se refiere a la enseñanza que intenta abordar y trasmitir al mismo tiempo contenidos y disciplinas diversas. Es opuesto al conocimiento fraccionado y en parcela, y se orienta hacia la integración y globalización de los conocimientos de la educación, en general, por lo que se puede considerar resultado de una nueva pedagogía pluridisciplinar.

De ahí que la educación ha venido a concebirse como un proceso dinámico de liberación de las capacidades creadoras en cada personalidad. Se caracteriza por un cambio de orientación y de nada servirá apoderarse de sus formas externas si no se comprende su dirección, porque un método no es más que un camino y lo esencial es saber a dónde conduce.

Es decir ese formar personalidades en que se desarrolle un pensamiento caracterizado por la fluidez de las ideas, la búsqueda de nexos y asociaciones –imprescindibles en las humanidades-, la flexibilidad en los enfoques, la originalidad, la colaboración en la búsqueda del conocimiento tipifica los fines de la educación. Y es que la educación no solo debe ser, según Read, Herbert, (1955) “un proceso de individuación sino también de integración, de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social” (p.31).

Hoy día, en un mundo cada vez más globalizado, la dimensión educacional y cultural puede actuar como apertura al desarrollo y al crecimiento humano o como cierre de esas oportunidades y vía para la deshumanización y fragmentación del hombre.

Como dice Rojo Gríno, (1998) “Es urgente proceder a una reinstalación de las humanidades en el imaginario colectivo..., una reinstalación que las ponga de manifiesto más allá o por encima de los campos de las varias especializaciones que la amparan y recortan en sentido más estricto” (, pág. 249).

El anterior llamado de autor citado pone en el centro del debate la función y objetivos de las humanidades, su importancia en la formación de personalidades creativas, cada vez más integrales.

Esos puntos de vista son insostenibles en estos momentos donde se hace imprescindible examinar y jerarquizar la fuerza de las humanidades para el fin de la educación y el proyecto social que se oye proponer para el actual milenio. Lo cierto es que si de educación y desarrollo se trata ya hay bastante atraso en el camino que hay que recorrer para que las humanidades alcancen su sitio en la formación de personalidades creativas y portadoras de un saber interdisciplinario capaz de “depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive.


CAPITULO II.

MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EL PRIMER GRADO SECCIÓN “A”, EN LA ESCUELA BOLIVARIANA “FEDERAL SUCRE”, EN CUMANÁ, ESTADO SUCRE.

II.1. Diagnóstico del proceso enseñanza aprendizaje, en la enseñanza de la historia en el primer grado sección “A”, en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre” en Cumaná, estado Sucre.

El estado actual del proceso enseñanza – aprendizaje en la enseñanza de la historia del primer grado sección “A”, en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre, se utilizó fundamentalmente el análisis documental, la entrevista y la observación directa.

Se entrevistó a la docente con la finalidad de explorar la concepción de la formación inicial con la que está trabajando y las vías metodológicas que está utilizando, los logros y dificultades, así como sugerencias para el mejoramiento de la formación inicial de la historia, obteniendo los siguientes resultados:

1. Lo planificado en los proyectos de aprendizaje no se desarrolla lo suficiente en la enseñanza de la historia.

2. La didáctica utilizada no es la más adecuada para la enseñanza de la historia para primer grado.

3. Mediante la observación directa arrojó que en el 100% de los niños, se están iniciando en la lecto-escritura.

Estas dificultades no pueden verse independientes, pues, existe interrelación entre ellas, ya que dentro de las habilidades profesionales pedagógicas están las científicos investigativos, necesarias para la realización de las investigaciones, las cuales en la actualidad, precisan de un trabajo interdisciplinario, así como de la búsqueda de información acerca del tema.

II.2. LA DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

El análisis de la práctica profesional y la de aquellos que atesoran una rica experiencia, el maestro, conlleva a reconocer que los problemas de la práctica educativa, y los de carácter profesional son multicausales y de extraordinaria complejidad que requieren de mayor profesionalidad, e implicación en las transformaciones a realizar.

De allí la estrecha relación entre la práctica concreta y la reflexión sobre las relaciones escuela-sociedad, revelan que de las contradicciones entre la didáctica pensada y la vivida va surgiendo un nuevo conocimiento, producido en medio de una práctica social concreta.

Es por esto que la propuesta que se sostiene, parte de valorar el qué, el cómo y el para qué de la unidad de la teoría y la práctica, donde se partirá de un marco de análisis que posibilite un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, que realmente transforme, a las personas, cada día en mejores ciudadanos; esto es una acción estratégicamente importante para el cambio cualitativo del trabajo docente.

Del mismo modo el proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, multifactorial, de múltiples interacciones, donde las condiciones son definitivamente las que favorecen o dificultan el propio proceso y el resultado. Existen múltiples alternativas que deben analizarse en función de los resultados esperados y así activar los procesos necesarios para alcanzarlos.

Igualmente el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estudiarse e investigarse desde su dimensión proyectiva, que incluye su diseño, ejecución, evaluación y orienta sus resultados a lo personal y social, partiendo de un presente diagnosticado hasta un futuro deseable, donde se debe reconocer la multilateralidad de interrelaciones así como la heterogeneidad de los participantes.

Por lo tanto se debe considerar, dos interrelaciones fundamentales en la didáctica: primero, lo humano, constituido por el maestro, sus estudiantes el grupo en interacción constante y fecunda; segundo, lo cultural, formado por los objetivos, contenidos, métodos, formas de organización y evaluación.

Algunas tareas fundamentales de la Didáctica en el Proceso Enseñanza Aprendizaje:

1. ¿Cómo organizar la marcha de las tareas, haciéndolas más eficientes y logrando así el avance del proceso?

2. ¿Cómo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien con ahínco y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su actuación?

3. ¿Cómo ejercer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje creando un clima socio psicológico favorable?

4. ¿Cómo guiar con seguridad a los estudiantes en la marcha del aprendizaje, asegurándoles la comprensión y la asimilación, analizando las causas de sus dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas culturales?

5. ¿Cómo orientar a los estudiantes para una aprendizaje significativo, y no para un seudo aprendizaje?

6. ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?

7. ¿Cómo asegurar la integración y la consolidación del aprendizaje?

8. ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los resultados alcanzados?

Entonces hay que resaltar que la Didáctica abarca también los principios generales, los criterios y las normas prácticas que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un conjunto racional de amplio sentido y dirección.

Es por esto que el maestro jamás podrá limitarse a la "pequeña mecánica de normas específicas" aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes.

De allí que el buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de las normas técnicas, sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo que se tornen provechosas y eficaces. Solo se conseguirá esto si se comprenden los principios generales y los criterios que regulan la selección y la aplicación de las técnicas específicas de la dirección del aprendizaje, establecidas por la Didáctica General.

De modo que el buen maestro utiliza la Didáctica con sentido realista, discernimiento y reflexionando críticamente acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a obrar.

En cambio el proceso de aprendizaje de los estudiantes, cuyos planes, dirección y control cabe al maestro, es bastante complejo. Se puede "aprehender" súbitamente un hecho, una consecuencia o una información aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemático de contenidos, de una asignatura, es un proceso de asimilación lento, gradual y complejo.

De modo que los estudiantes no son fabricados en serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay entre ellos "rasgos y diferencias individuales" con relación a su nivel de madurez, capacidad general, preparación escolar, aptitudes específicas, método y ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga, sensibilidad, así como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivación interior y aspiraciones para el futuro.

Es importante identificar estos "rasgos y diferencias individuales", explotar sus posibilidades, compensar sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los estudiantes en un plano de aprendizaje dinámico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolución hacia objetivos valiosos social y profesionalmente, eso es "enseñar" en su sentido moderno más auténtico.

De ahí que la esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto, en repetir mecánicamente textos de libros ni en escuchar con atención explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso sí, en la "actividad mental intensiva" a la que los estudiantes se dedican en el "manejo directo de los datos de la materia", procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental intensiva de los estudiantes puede asumir las más variadas formas, conforme a la materia estudiada.

Siendo la enseñanza, en su más auténtica y actual acepción, la dirección del aprendizaje es evidente que enseñar significa concretamente:

 Prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organización funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliográfico y los medios necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla;

 Iniciar a los estudiantes en el estudio de la asignatura, estimulándolos, proveyéndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensión y dominio de la materia;

 Dirigir a los estudiantes en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones;

 Diagnosticar las causas de dificultad, frustración y fracaso que los estudiantes puedan encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificándolas oportunamente;

 Ayudar a los estudiantes a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida.

 Comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los estudiantes en la experiencia del aprendizaje y las probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida.

Se propone la transformación de las prácticas educativas vigentes sobre la base de la solución de sus problemas y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje consustanciales a los mismos, con vistas a mejorar la calidad de los servicios educativos.

Así pues que enseñar es organizar de manera planificada y científica, las condiciones susceptibles de potenciar los tipos de aprendizajes que se busca, es priorizar determinados procesos en los educandos, propiciando en ellos el enriquecimiento y crecimiento integral de sus recursos como seres humanos (es decir, la apropiación de determinados contenidos y de ciertos resultados).

En función de todo lo expuesto se realiza la siguiente pregunta:

¿Cómo lograr un proceso de planificación que integre estos presupuestos en la escuela primaria? Se partirá de la planificación, la que se puede definir como:

Un recurso didáctico que implica la definición del accionar del maestro y estudiantes. Parten del problema y necesidades e intencionalmente promueve su comprensión y resolución, pues se comprometen con la situación, reconocen promueven y atienden las necesidades e intereses de los sujetos involucrados en la situación concreta.

La planificación es a la vez abierta desde el referente estratégico, ya que parte de una situación necesaria que se transforma en objeto de conocimiento, posibilitando así la búsqueda de respuestas y alternativas.

De allí se deriva una nueva visión del Proceso Enseñanza Aprendizaje (Gráfico1), que constituye el trabajo de manera conjunta del maestro, el estudiante, el entorno social y el entorno pedagógico, de modo que la actuación y administración pedagógica, debe motivar a la flexibilidad que predominará en la praxis educativa.

Teniendo en cuenta nuestra concepción previa (gráfico 1) sobre el aprender, enseñar constituye, en general, una actividad:

 Que garantiza la apropiación activa y creadora de la cultura en la que se intercambian, se re-crean y se crean significados, sentimientos y modos de actuación que permiten comprender (darle sentido) la realidad objetiva y subjetiva, y actuar sobre ella para adaptarse y/o transformarla.

 Que facilita y potencia los aprendizajes desarrolladores (activos, constructivos, significativos, integradores y enriquecedores).

 Que propicia experiencias afectivas, estimulando la formación de sentimientos, actitudes, normas y valores (que son, en principio, acordes al ideal de ser humano que persigue la sociedad concreta en armonía con las necesidades individuales y particularidades de las personas).

II.3. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA PRAXIS EDUCATIVA

Precisamente en los programas de Educación Básica: historia, geografía y castellano, se reflejan uniones interdisciplinarias que se pueden determinar a nivel macro, también se puede utilizar el programa de matemática.

Para que exista un conjunto de condiciones para que sea posible la interdisciplinariedad es necesaria como práctica educativa y en su nexo con las didácticas particulares.

Estas condiciones son:

1. Que cada profesor participante tenga una “buena” (o al menos aceptable) formación en su disciplina.

2. Que todos los docentes tengan un real interés para llevar a cabo una tarea interdisciplinaria, y no tan solo por cumplir una formalidad que le viene impuesta, ya sea por otros colegas o por la dirección del instituto, colegio o escuela.

3. Que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta naturaleza, difícilmente lo estarán si antes los profesores no tienen un mínimo de entusiasmo por la tarea y si no son capaces de proponer un tema lo suficiente atractivo e interesante.

4. Que todos los profesores interioricen todos aquellos aspectos sustanciales que comporta una concepción y enfoque interdisciplinario.

5. Que como tarea previa se elabore un marco referencial en el que se integren, organicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido considerados desde cada una de las asignaturas, disciplinas implicadas.

6. Que se trabaje con un marco referencial que sea el encuadramiento de la estrategia pedagógica que ha de permitir una adecuada coordinación y articulación de los trabajos puntuales que se realizan en cada asignatura.

7. Elegir un tema que, por su naturaleza, se preste a la realización de un trabajo interdisciplinario de carácter pedagógico, habida cuenta que profesores y alumnos no son científicos, sino educadores y educandos.

8. No partir del supuesto de que hay que integrar todas las asignaturas, sino solo aquellas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema escogido como objeto de estudio.

9. Comenzar la actividad con una lectura, comentario y discusión del marco referencial para tener una visión de conjunto del trabajo y para compartir un enfoque común.

Como se aprecia, todas las acciones se dirigen a determinar y satisfacer las necesidades educativas del contexto, así como a evaluar la eficacia de las mismas.

II.4. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Según la teoría del aprendizaje de David Ausubel, para que se produzca una asimilación de nuevos materiales expuestos o presentados, es necesario que estos tengan una relación explícita con algunas ideas presentes en la mente de los estudiantes que actúan como IDEAS INCLUSORAS. El estudiante debe asimilar la estructura lógica propuesta a su estructura psicológica. De esta forma, el aprendizaje de la ciencia consiste en "transformar el significado lógico en significado psicológico.

Ahora bien, para que se produzca esa asimilación es necesario que las situaciones de instrucción estén convenientemente diseñadas, lo cual requiere que se conozca tanto la estructura lógica como la estructura psicológica de la disciplina, que según Ausubel, guardan un notable paralelismo.

Es por ello que cada disciplina constituye un "mapa conceptual" jerárquicamente organizado. La forma en que los propios estudiantes tienen organizados esos mismos conceptos constituye la estructura psicológica de la disciplina. Esta es individual, si bien existe homogeneidad intracultural como consecuencia de la instrucción.

De allí que la técnica de los mapas conceptuales permite a los educando traducir en estos su propia estructura psicológica, y hacer explícitos sus errores conceptuales y las diferencias con la estructura lógica de la disciplina.

II.5. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El problema esencial que se genera con la enseñanza tradicional de la historia consiste en la carencia de significado que para los alumnos tiene el estudio de esa disciplina, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social, ni una comprensión que propicie la participación del educando en la vida social.

Asimilar, en la práctica cotidiana, un cambio de contenidos y materiales educativos no resulta una tarea sencilla; quizá por eso aún predomina la enseñanza tradicional de la historia en la educación primaria, caracterizada por la transmisión oral y/o escrita de información, generalmente limitada al libro de texto, y por el uso constante del cuestionario.

En consecuencia la construcción de representaciones de la realidad histórico-social, los niños generan hipótesis (más o menos espontáneas –en tanto incorporan informaciones transmitidas en su contexto–, según sus posibilidades), ante situaciones problemáticas y conflictos sociocognitivos.

Los niños, ante situaciones históricas, evolucionan hacia razonamientos deductivos a través de una serie de etapas:

 Sólo "extraen hechos" descriptivamente, sin poder deducir conclusiones;

 Empiezan a establecer relaciones entre hechos cada vez más complejos;

 Son capaces de evaluar e interpretar hechos, de extraer conclusiones que pueden comprobar de manera sistemática.

Las limitaciones de los niños para entender la realidad social, que no podrá conocer cabalmente sin el estudio de su historia, no sólo son cognoscitivas, sino también sociomorales, pues en la construcción de conocimientos históricos se requiere:

La comprensión de las nociones de empatía y tiempo histórico [así como de espacio geográfico], la comprensión de los conceptos históricos y su relación con los conocimientos previos o las representaciones iniciales del alumno; la capacidad de entender el carácter relativista de la historia, los procesos de razonamiento sobre contenidos históricos y la comprensión de textos históricos.

Además la historia tiene como enfoque un valor formativo que consiste en desarrollar la identidad con los grandes valores de nuestro país que son la defensa de la soberanía, la lucha por la justicia, la formación de instituciones para encauzar los conflictos, lo que nos lleva a reflexionar sobre los grandes conflictos armados y abrir la posibilidad de que siempre existe otro camino que es el de la paz y la legalidad.

Igualmente el estudio de la historia tiene que promover la solución no violenta de los conflictos sin condenar el pasado, no tiene caso decir: “estuvo mal que tomaran armas”. Ese es un hecho que sucedió y el propósito de la enseñanza de la historia es explicar por qué y cómo sucedió, no decir si estuvo mal o estuvo bien, sino abrir la posibilidad intelectual de reflexionar acerca de si conviene más otro camino.

Es por tal motivo que es importante cambiar esa concepción de apatía y aburrimiento por un atractivo interés por descubrir y conocer la Historia no sólo de Venezuela sino del Mundo tomando en cuenta las características e intereses de los alumnos.

Para lograr mejores resultados en las clases, se aboga en general por técnicas activas en la enseñanza de la Historia, particularmente el uso de medios audiovisuales y de ejercicios vivos, personales, para que el alumno se apropie de la Historia.

Del mismo modo los diferentes métodos para enseñar Historia son muy variados, uno de los principales métodos es el oral, pero además se pueden utilizar diferentes tipos de libros y materiales: novelas, periódicos, comics, cine, fotografías, museos, mapas, juegos y otros recursos más; pero hay que despertar el interés, curiosidad y dudas en los estudiantes, de esta manera encontrarán sentido al estudio de una época, de un proceso histórico o de una sociedad.

Si desde el principio se busca estimular la curiosidad de los niños y despertar su interés por el conocimiento del pasado, poco a poco se logrará que éste sea permanente, pero para ello se requiere un trabajo constante que les muestre cómo el conocimiento histórico les permite entender mejor su propia vida y la de su comunidad.

De hecho debe hacer que el estudiante participe en la clase es un papel que les corresponde a los maestros, por que ya conocen la asignatura, aun con todos los replanteamientos, tiene dificultades para ser interesante de por sí. El maestro debe tener un arsenal de ideas para que en el momento en que el niño tenga duda y produzca una explicación que no es congruente con la historia, lo puede cuestionar para que reoriente sus explicaciones.

Esto requiere que el maestro tenga un dominio superior de la información y que los pueda relacionar con temas de otras asignaturas.

Otro aspecto muy importante, es la vinculación de otras asignaturas con la historia, esto facilita la comprensión y un aprendizaje significativo en los alumnos. Cuando se imparte clase de historia las asignaturas que más se utilizan son geografía y castellano.

Así pues que es una herramienta innovadora que ha favorecido la comprensión de conocimientos no solo de historia sino en general es la Enciclopedia que permite al alumno, establecer una relación más directa con los conocimientos, por medio de fotografías, vídeos, actividades, mapas conceptuales y otras líneas temática.

II.6. PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

A tenor con lo expuesto y considerando las limitaciones que hoy existen en las funciones del maestro, responsable de la conducción del principal espacio o escenario donde se ven las primeras luces del saber, es necesario plantearse una estrategia que, a partir del proyecto de aprendizaje, mejorar la enseñanza de la historia.

Para lograr la práctica educativa deseada a través de un proceso de gestión pedagógica que motive y apoye el diseño, operación y evaluación de la enseñanza de la historia, es necesario desarrollar el siguiente objetivo general: Planificar, desde el proyecto de aprendizaje, una estrategia didáctica que permita el mejoramiento de la enseñanza de la historia en el primer grado sección “A”, en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre.

II.6.1 CARTELERA INFORMATIVA

Se diseñará carteleras informativas donde los estudiantes participarán conjuntamente con el docente para la reconstrucción de la historia con los hechos más relevantes de la vida cotidiana del venezolano y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollar el espíritu de observación, experimentación e investigación de los niños y niñas, propiciando discusiones para la estimulación de crítica constructiva.

Por lo tanto se removerá con frecuencia la información de los temas para que haya un permanente interés sobre los distintos sucesos ocurridos en tiempos pasados, tomando muy en cuenta las efemérides, hechos históricos nacionales, regionales y locales, asignándoles funciones a los estudiantes en la planeación y confección de las carteleras informativa.

II.6.2 PROYECCIÓN DE PELÍCULAS

Se proyectarán películas y comics de contenidos relevantes de sucesos históricos para estimular la parte audiovisual con el fin de acaparar la atención para fomentar la retención y el interés del estudiante por el film de corte histórico, motivándolos a conocer más sobre la historia universal, nacional y regional y así crear en los estudiantes el análisis crítico, estimulado por el docente, para la comprensión del hecho.

II.6.3 DRAMATIZACIONES

Se efectuaran dramatizaciones reviviendo hechos históricos, utilizando actuaciones y relatos de la vida del venezolano en tiempos pasados en la localidad, la región y la nación; allí se representarán de forma armónica y graciosa los personajes y hechos de esa época lo cual les ayudará para desarrollar la habilidad de retener los relatos antes expuestos.

II.6.4 CHARLAS DE PERSONAJES DE LA COMUNIDAD

Se realizará conversatorio por un personaje de la comunidad, conocedor de los hechos y costumbres de la comunidad y la región, para informar y motivar a los alumnos a conocer sobre los hechos históricos sucedidos en la comunidad y de su entorno que de una u otra manera han sido relevantes para la sociedad.

II.6.5 SALIDA DE CAMPO

Se realizarán salidas de campo para visitar los sitios históricos de la región y la localidad con la intensión de que los estudiantes conozcan los sucesos acaecidos en esos lugares visitados.

Para darle respuesta y obtener resultado positivo se propone el siguiente Plan de acción:

Nº Actividad Contenidos Objetivos Métodos y Medios

1 Cartelera ilustrativa + Efemérides

+ Hechos históricos nacionales, regionales y locales. + Realizar cartelera informativa con los hechos más relevantes de vida cotidiana del venezolano + Participativo

+ Recolección de información

+ Ilustrativo

2 Proyección de película + Película y cómics de contenidos relevantes de hechos sucedidos en el país + Realizar proyección de film de corte histórico + Selectivo

+ Participativo

+ Equipo audio visual

+ Inductivo deductivo

3 Dramatización + Hechos sucedidos en el país + Revivir los hechos más relevante de la vida del venezolano + Participativo

+ Recreativo

+ Inductivo deductivo

4 Charlas de personajes de la comunidad + Encuentro con personajes de la localidad que hablen sobre algún hecho: nacional, regional o local + Realizar conversatorio sobre hechos ocurridos en el país, región o localidad. + Participativo

+ Interactivo

5 Salida de campo + Visitar lugares históricos de la localidad + Realizar salida de campo a los sitios históricos de la región o localidad + Recreativo

+ Participativo

+ Observación

+ Inductivo deductivo



Para mejorar la propuesta se proponen los siguientes objetivos específicos:

1. Realizar un cronograma de actividades tomando en cuenta los Proyectos de Aprendizaje a realizar durante el año escolar.

2. Informar las actividades a realizar al entorno pedagógico de la institución.

3. Publicar las actividades realizadas en carteleras informativas de la institución.

4. Evaluar los resultados con los estudiantes, entorno pedagógico y entorno social de la institución, para verificar el desarrollo del cumplimiento de los objetivos propuestos.

II.6.1. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.

El control es función de la evaluación, es analizar cualitativamente los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el desarrollo del modelo concretado en los objetivos propuestos, lo que permite valorar la efectividad del modelo de planificación propuesto para mejorar la enseñanza de la historia.

Para llevar a cabo una evaluación sistematizada deberá ser lo suficientemente flexible para adecuarse a los cambios y a las condiciones objetivas y subjetivas. Estas evaluaciones deben proyectar mecanismos de autoevaluación y evaluación retrospectivas. Para comparar la actuación del maestro durante su accionar pedagógico después de aplicar las estrategias didácticas propuestas.

Es importante destacar que la autoevaluación se fundamenta a partir de la autovaloración, su génesis teórica y científica va desde la psicología hacia la pedagogía por la implicación de ambas ciencias en lo concerniente al desarrollo y formación de la personalidad de los sujetos.

Los cambios no son sólo modificaciones formales sino que deben afectar directamente al docente y al coordinador, realizando los ajustes necesarios para garantizar la calidad de la educación.

En definitiva, dada la función social que deben desempeñar el maestro, en su rol como: Facilitador, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador, debe considerar que la sociedad es la principal evaluadora de la calidad de los servicios educativos y de los aportes que estos brindan al desarrollo ulterior de la misma. Maestro significa crear mejores condiciones para que los actores aprovechen con eficiencia sus recursos y contribuyan a utilizar el conocimiento a favor del perfeccionamiento continuo del proceso educativo.

Esta nueva estrategia didáctica tiene la finalidad de reorientar la acción pedagógica, para impulsar los procedimientos pedagógicos de la institución, especialmente el Primer grado Sección “•A”, a través de nuevas didácticas apoyando al colectivo docente de la I Etapa de Educación Básica de manera diferenciada partiendo de sus necesidades.


CONCLUSIONES

1. Las indagaciones teóricas y empíricas realizadas y su sistematización permitieron determinar el estado actual del proceso de enseñanza - aprendizaje y el desempeño pedagógico profesional de los maestros de primaria en la enseñanza de la historia y la identificación de las dimensiones, indicadores e instrumentos para su evaluación. Los mayores problemas se manifiestan en los indicadores: lo planificado en los proyectos de aprendizaje no se desarrolla lo suficiente en la enseñanza de la historia; la didáctica utilizada no es la más adecuada para la enseñanza de la historia para primer grado.

2. La estrategia didáctica del desempeño pedagógico profesional del maestro de primaria, primer grado, se diseñó en correspondencia con las dimensiones que han sido objeto de estudio en la investigación, las que corresponden a las nuevas exigencias de las transformaciones hacia un nuevo modelo educativo, lo que constituyó un valioso referente para la estrategia de superación propuesta con carácter sistémico, flexible, contextualizado, humanista, interdisciplinario e integrador, participativo y personológico.

3. Los resultados obtenidos en la práctica pedagógica y en las indagaciones teóricas y empíricas realizadas permiten considerar que esta estrategia de superación favorece el mejoramiento del desempeño del maestro de primer grado sección “A”, en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre y entorno. Con ella es posible, influir de manera favorable sobre las deficiencias que presentan en este sentido.

RECOMENDACIONES

1. Aplicar los instrumentos diseñados para evaluar el impacto de la estrategia de superación en el mejoramiento del desempeño pedagógico profesional de los maestro de I y II etapa de educación primaria en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre.

2. Desarrollar la superación a partir de la constante actualización del diagnóstico del desempeño pedagógico profesional de los maestro de I y II etapa de educación primaria en la Escuela Bolivariana “Federal Sucre”, en Cumaná, estado Sucre.

3. Generalizar la propuesta de estrategia de superación en otras escuelas de Cumaná, considerando las particularidades y los resultados del diagnóstico.


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La vida de Antonio José de Sucre

Resumen sucinto de la vida del General Sucre escrito por el Libertador

El general Antonio José de Sucre nació en la ciudad de Cumaná, en las provincias de Vene¬zue¬la, el año de 1795, de padres ricos y distin¬gui¬dos. Recibió su primera educación en la capital, Caracas. En el año de 1808 principió sus estudios de matemáticas para seguir la carrera de inge¬niero. Empezada la revolución se dedicó a esta arma y mostró desde los primeros días una apli¬ca¬ción y una inteligencia que lo hicieron sobresalir entre sus compañeros. Muy pronto empezó la gue¬rra, y desde luego el general Sucre salió a cam¬paña. Sirvió a las órdenes del general Miranda con distinción en los años 11 y 12. Cuando los ge¬nerales Mariño, Piar, Bermúdez y Valdés em¬pren¬dieron la reconquista de su patria, en el año de 13, por la parte oriental, el joven Sucre les acompañó a una empresa la más atrevida y te¬meraria. Apenas un puñado de valientes que no pasaban de ciento, intentaron y lograron la liber¬tad de tres provincias. Sucre siempre se dis¬tinguía por su infatigable actividad, por su inteligencia y por su valor. En los célebres campos de Maturín y Cumaná se encontraba de ordinario al lado de los más audaces, rompiendo las filas enemigas, destrozando ejércitos contrarios con tres o cuatro compañías de voluntarios que componían todas nuestras fuerzas. La Grecia no ofrece prodigios mayores. Quinientos paisanos armados, man¬da¬dos por el intrépido Piar, destrozaron a ocho mil es¬pañoles en tres combates en campo raso. El ge¬neral Sucre era uno de los que se distinguían en medio de estos héroes.

El general Sucre sirvió el E.M.G. del Ejército de Oriente desde el año de 1816 hasta el de 1817, siempre con aquel celo, talento y conocimientos que lo han distinguido tanto. Él era el alma del ejér¬cito en que servía. Él metodizaba todo: él lo di¬rigía todo, mas, con esa modestia, con esa gra¬cia, con que hermosea cuanto ejecuta. En me¬dio de las combustiones que necesariamente nacen de la guerra y de la revolución, el general Sucre se hallaba frecuentemente de mediador, de con¬sejero, de guía, sin perder nunca de vista la bue¬na causa y el buen camino. Él era el azote del de¬sorden y, sin embargo, el amigo de todos.

Su adhesión al Libertador y al Gobierno lo ponían a menudo en posiciones difíciles, cuando los partidos domésticos encendían los espíritus. El general Sucre quedaba en la tempestad seme¬jante a una roca, combatida por las olas, cla¬vados los ojos en su patria, y sin perder, no obstante, el aprecio y amor de los que combatía.

Después de la batalla de Boyacá, el general Sucre fue nombrado Jefe del Estado Mayor Ge¬ne¬ral Libertador, cuyo destino desempeñó con su asombrosa actividad. En esta capacidad asociado al general Briceño y al coronel Pérez, negoció el armisticio y regularización de la guerra con el ge¬neral Morillo el año de 1820. Este tratado es digno del alma del general Sucre: la benignidad, la cle¬mencia, el genio de la beneficencia lo dic¬taron: él será eterno como el más bello monu¬men¬to de la pie¬dad aplicada a la guerra: él será eterno como el nombre del vencedor de Ayacucho.

Luego fue destinado desde Bogotá a mandar la división de tropas que el Gobierno de Colombia puso a sus órdenes para auxiliar a Guayaquil, que se había insurreccionado contra el Gobierno es¬pañol. Allí Sucre desplegó su genio conciliador, cor¬tés, activo, audaz.

Dos derrotas consecutivas pusieron a Guaya¬quil al lado del abismo. Todo estaba perdido en aquella época: nadie esperaba salud, sino en un prodigio de la buena suerte. Pero el general Sucre se hallaba en Guayaquil, y bastaba su presencia para hacerlo todo. El pueblo deseaba librarse de la esclavitud: el general Sucre dirigió este noble deseo con acierto y con gloria. Triunfa en Yagua¬chi, y libra así a Guayaquil. Después un nuevo ejército se presentó en las puertas de esta misma ciudad, vencedor y fuerte. El general Sucre lo conjuró, lo rechazó sin combatirlo. Su política logró lo que sus armas no habían alcanzado. La des¬tre¬za del general Sucre obtuvo un armisticio del general español, que en realidad era una victoria. Gran parte de la batalla de Pichincha se debe a esta hábil negociación; porque sin ella, aquella cé¬lebre jornada no habría tenido lugar. Todo ha¬bría sucumbido entonces, no teniendo a su dispo¬sición el general Sucre medios de resistencia.

El General Sucre formó, en fin, un ejército res¬petable durante aquel armisticio con las tropas que levantó en el país, con las que recibió del Go¬¬bierno de Colombia y con la división del general Santa Cruz que obtuvo del Protector del Perú, por re¬sultado de su incansable perseverancia en soli¬citar por todas partes enemigos a los españo¬les poseedores de Quito.

La campaña que terminó la guerra del Sur de Colombia, fue dirigida y mandada en persona por el general Sucre; en ella mostró sus talentos y vir¬tudes militares; superó dificultades que pa¬re¬¬cían invencibles; la naturaleza le ofrecía obs¬tácu¬los, privaciones y penas durísimas. Mas a todo sa¬bía remediar su genio fecundo. La batalla de Pi¬chincha consumó la obra de su celo, de su saga¬cidad y de su valor. Entonces fue nombrado en pre¬mio de sus servicios, General de División e In¬ten¬dente del Departamento de Quito. Aque¬llos pueblos veían en él su Libertador, su amigo; se mostraron más satisfechos del jefe que les era des¬tinado, que de la libertad misma que reci¬bían de sus manos. El bien dura poco; bien pron¬to lo perdieron.

La pertinaz ciudad de Pasto se subleva poco des¬pués de la capitulación que les concedió el Li¬bertador con una generosidad sin ejemplo en la guerra. La de Ayacucho que acabamos de ver con asombro no le era comparable. Sin embargo, este pueblo ingrato y pérfido obligó al general Su¬cre a marchar contra él, a la cabeza de algunos batallones y escuadrones de la guardia colom¬bia¬¬na. Los abismos, los torrentes, los escarpados precipicios de Pasto fueron franqueados por los invencibles soldados de Colombia. El general Su¬cre los guiaba, y Pasto fue nuevamente reducido al deber. El general Sucre, bien pronto fue desti¬nado a una doble misión, militar y diplomática cer¬¬¬ca de este Gobierno, cuyo objeto era hallarse al lado del Presidente de la República para inter¬venir en la ejecución de las operaciones de las tro¬pas colombianas auxiliares del Perú. Apenas llegó a esta capital, cuando el Gobierno del Perú le instó, repetida y fuertemente, para que tomase el mando del ejército unido; él se denegó a ello, siguiendo su deber y su propia moderación, hasta que la aproximación del enemigo con fuerzas muy superiores convirtió la aceptación del mando en una honrosa obligación. Todo estaba en desorden; todo iba a sucumbir sin el jefe militar que pusiese en defensa la plaza del Callao, con las fuerzas que ocupaban esta capital. El general Sucre tomó, a su pesar, el mando.

El Congreso que había sido ultrajado por el pre¬sidente Riva-Agüero, depuso a este magis¬tra¬do luego que entró en El Callao, y autorizó al gene¬ral Sucre para que obrase militar y políticamente como Jefe Supremo. Las circunstancias eran te¬rribles, urgentísimas: no había que vacilar sino obrar con decisión.

El general Sucre renunció, sin embargo, el man¬do que le confería el Congreso, el que siempre insistía con mayor ardor en el mismo empeño, como que era él el único hombre que podía salvar la patria en aquel conflicto tan tremendo. El Callao encerraba la caja de Pandora, y al mismo tiempo era un caos. El enemigo estaba a las puertas con fuerzas dobles; la plaza no estaba preparada para un sitio: los cuerpos de ejército que la guarnecían eran de diferentes Estados; de diferentes par¬ti¬dos; el Congreso y el Poder Ejecutivo luchaban de mano armada; todo el mundo mandaba en aquel lugar de confusión, y al parecer el general Sucre era responsable de todo. Él, pues, tomó la re¬solución de defender la plaza, con tal que las auto¬ridades supremas la evacuasen, como ya se había determinado de antemano por parte del Con¬greso y del Poder Ejecutivo. Aconsejó a am¬bos cuerpos que se entendiesen y transigiesen sus diferencias en Trujillo, que era el lugar desig¬nado para su residencia.

El general Sucre tenía órdenes positivas de su Gobierno de sostener al del Perú, pero de abs¬te¬nerse de intervenir en sus diferencias instestinas; ésta fue su conducta invariable, observando reli¬giosamente sus instrucciones. Por lo mismo, ¬am¬¬¬bos partidos se quejaban de indiferencia, de indo¬lencia, de apatía por parte del general de Co¬¬lom¬bia, que si había tomado el mando militar, había sido con suma repugnancia, y sólo por com¬placer a las autoridades peruanas; pero bien resuelto a no ejercer otro mando que el estric¬ta¬men¬te militar. Tal fue su comportamiento en me¬dio de tan difíciles circunstancias. El Perú puede decir si la verdad dicta estas líneas.

Las operaciones del general Santa Cruz en el Alto Perú habían empezado con buen suceso y esperanzas probables. El general Sucre había reci¬bido órdenes de embarcarse con cuatro mil hom¬bres de las tropas aliadas, hacia aquella parte. En efecto, dirige su marcha con tres mil colombia¬¬nos y chilenos: desembarca en el puerto de Quil¬ca, y toma la ciudad de Arequipa. Abre co¬muni¬caciones con el general Santa Cruz que se hallaba en el Alto Perú: a pesar de no recibir de¬manda al¬guna de dicho general de auxilios, dis¬po¬ne todo para obrar inmediatamente contra el enemigo común. Sus tropas habían llegado muy estro¬peadas, como todas las que hacen la misma na¬ve¬gación: los caballos y bagajes, había costado una inmensa dificultad obtenerlos: las tropas de Chile se hallaban desnudas, y debieron vestirse antes de emprender una campaña rigurosa. Sin embargo todo se efectuó en pocas semanas. Ya la división del general Sucre había recibido parte del general Santa Cruz, que le llamaba en su auxi¬lio, y algunas horas después de la recepción de es¬te parte estaba en marcha, cuando se recibió el triste anuncio de la disolución de la mayor parte de la división peruana en las inmediaciones del Desaguadero. Por entonces todo cambiaba de as¬pecto. Era, pues, indispensable mudar de plan. El general Sucre tuvo una entrevista con el ge¬neral Santa Cruz en Moquegua, y allí com¬bi¬naron sus ulteriores operaciones. La división que man¬daba el general Sucre vino a Pisco, y de allí pasó, por orden del Libertador, a Supe para opo¬nerse a los planes de Riva-Agüero que obraba de con¬cierto con los españoles.

En estas circunstancias el general Sucre instó al Libertador para que le permitiese ir a tomar el valle de Jauja con las tropas de Colombia, para opo¬¬nerse allí al general Canterac que venía del Sur. Riva-Agüero había ofrecido cooperar a esta maniobra; mas su perfidia pretendía engañarnos. Su intento era dilatarla hasta que llegasen los es¬¬¬pa¬ñoles, sus auxiliares. Tan miserable treta no podía alucinar al Libertador, que la había previsto con anticipación, o más bien que la conocía por do¬cumentos interceptados de los traidores y de los enemigos.

El general Sucre dio en aquel momento bri¬llan¬¬te testimonio de su carácter generoso. Riva-Agüe¬ro lo había calumniado atrozmente: lo ¬su¬¬po¬nía autor de los decretos del Congreso; el agen¬¬te de la ambición del Libertador; el instru¬mento de su ruina. No obstante esto, Sucre ruega encarecida y ardientemente al Libertador para que no lo emplee en la campaña contra Riva-Agüero, ni aun como simple soldado; apenas se pudo conseguir de él que siguiese como espec¬ta¬dor, y no como Jefe del ejército unido; su resis¬tencia era absoluta. Él decía que de ningún modo convenía la inter¬ven¬ción de los auxiliares en aque¬¬lla lucha, e infini¬tamente menos la suya pro¬pia, porque se le supo¬nía enemigo personal de Riva-Agüero, y com¬petidor al mando. El Liberta¬dor cedió con in¬finito sentimiento, según se dijo, a los vehementes clamoreos del general Sucre. Él tomó en persona el mando del ejército, hasta que el general La Fuente por su noble resolución de ahogar la traición de un jefe, y la guerra civil de su patria, prendió a Riva-Agüero y a sus cóm¬plices. Entonces el general Sucre volvió a tomar el mando del ejército; lo acantonó en la provincia de Huailas donde se le ordenó; allí su economía desplegó todos sus recursos para mantener con co¬modidad y agrado las tropas de Colombia. Has¬¬¬ta entonces aquel departamento había pro¬du¬cido muy poco o nada al Estado. Sin embargo el general Sucre establece el orden más estricto para la subsistencia del ejército, conciliando a la vez el sacrificio de los pueblos y disminuyendo el dolor de las exacciones militares con su ina¬go¬table bondad y con su infinita dulzura. Así fue que el pueblo y el ejército se encontraron tan bien, cuanto las circunstancias lo permitían.

Sucre tuvo orden de hacer un reconocimiento de la frontera, como lo efectuó con el esmero que acos¬tumbra, y dictó aquellas providencias prepa¬ratorias que debían servirnos para realizar la pró¬xima campaña.

Cuando la traición del Callao y de Torre-Tagle llamaron a los enemigos a Lima, el general Sucre recibió órdenes de contrarrestar el complicado sis¬tema de maquinaciones pérfidas que se exten¬dió en todo el territorio contra la libertad del país, la gloria del Libertador y el honor de los colom¬bianos. El general Sucre combatió con suceso a to¬dos los adversarios de la buena causa; escribió con sus manos resmas de papel para impugnar a los enemigos del Perú y de la libertad; para sos¬tener a los buenos, para confortar a los que empe¬zaban a desfallecer por los prestigios del error triunfante. El general Sucre escribía a sus amigos que más interés había tomado por la causa del Perú, que por una que le fuese propia o perte¬ne¬ciese a su familia. Jamás había desplegado un celo tan infatigable; mas sus servicios no se vieron burlados: ellos lograron retener en la causa de la patria, a muchos que la habrían abandonado sin el empeño generoso de Sucre. Este general tomó al mismo tiempo a su cargo la dirección de los pre¬parativos que produjeron el efecto maravilloso de llevar el ejército al valle de Jauja por encima de los Andes, helados y desiertos. El ejército reci¬bió todos los auxilios necesarios debidos, sin du¬da, tan¬to a los pueblos peruanos que los presta¬ban como al jefe que los había ordenado tan opor¬tuna y discretamente.

El general Sucre después de la acción de Junín se consagró de nuevo a la mejora y alivio del ejér¬cito. Los hospitales fueron provistos por él, y los piquetes que venían de alta al ejército, eran auxi¬liados por el mismo general: estos cuidados dieron al ejército dos mil hombres, que quizá habrían pe¬¬re¬cido en la miseria sin el esmero del que con¬sagraba sus desvelos a tan piadoso servicio. Para el general Sucre todo sacrificio por la humanidad y por la patria, parece glorioso. Ninguna atención bondadosa es indigna de su corazón: él es el ge¬neral del soldado.

Cuando el Libertador lo dejó encargado de con¬ducir la campaña durante el invierno que entraba, el general Sucre desplegó todos los talentos supe¬riores que lo han conducido a obtener la más bri¬llante campaña de cuantas forman la gloria de los hijos del nuevo mundo. La marcha del ejército unido desde la provincia de Cochabamba hasta Huamanga, es una operación insigne, comparable quizá a la más grande que presenta la historia mi¬litar. Nuestro ejército era inferior en mitad al enemigo, que poseía infinitas ventajas materiales sobre el nuestro. Nosotros nos veíamos forzados a desfilar sobre riscos, gargantas, ríos, cumbres, abismos, siempre en presencia de un ejército enemigo, y siempre superior. Esta corta, pero te¬rrible campaña, tiene un mérito que todavía no es bien conocido en su ejecución: ella merece un César que la describa.

La batalla de Ayacucho es la cumbre de la glo¬ria americana, y la obra del general Sucre. La dis¬posición de ella ha sido perfecta, y su ejecución divina. Maniobras hábiles y prontas desbarataron en una hora a los vencedores de catorce años, y a un enemigo perfectamente constituido y hábil¬mente mandado. Ayacucho es la desesperación de nuestros enemigos. Ayacucho, semejante a Wa¬terloo, que decidió del destino de Europa, ha fijado la suerte de las naciones americanas. Las generaciones venideras esperan la victoria de Ayacucho para bendecirla y contemplarla sentada en el trono de la libertad, dictando a los ameri¬ca¬nos el ejercicio de sus derechos, y el imperio sa¬grado de la naturaleza.

El general Sucre es el padre de Ayacucho: es el redentor de los hijos del Sol: es el que ha roto las cadenas con que envolvió Pizarro el imperio de los Incas. La posteridad representará a Sucre con un pie en el Pichincha y el otro en el Potosí, llevando en sus manos la cuna de Manco-Capac y contemplando las cadenas del Perú, rotas por su espada.

Lima: 1825


RECOPILACIÓN:
CRUZ PINO

FABIÁN ANDRÉ

LA SOCIEDAD Y EL CONSUMO
por: CRUZ BALOY PINO
El consumo es el uso de bienes o servicios para la satisfacción directa de una necesidad humana. Se consumen bienes no duraderos (alimentos, bebidas, medicinas, etc.) y servicios, prestados por personas (promotora o la modista) o por bienes duraderos o de inversión (el coche, la vivienda o el televisor). Es discutible si se “consumen” también otros atributos de los bienes o servicios, como su nacionalidad, su precio, el prestigio que proporcionan, etc. A veces se considera que la compra de un bien es ya consumo, quizás porque no se pretende ni almacenarlo por mucho tiempo (caso de los alimentos) ni revenderlo (p. ej., los vestidos), o porque nos fijamos exclusivamente en el flujo de servicios que esperamos nos proporcione (si es un bien duradero, como un automóvil o un electrodoméstico).

El consumo se justifica como fuente de bienestar, que, a su vez, se conecta con la satisfacción de necesidades: alimento, vestido, descanso, seguridad, cultura, etc. Es también una fuente de satisfacción o placer, precisamente por su condición de satisfactor de necesidades. Pero va aún más allá, porque el hombre es un ser de dimensiones múltiples y capacidades en cierto modo infinitas, para el que el consumo es fuente u origen de nuevas necesidades, ocasión para su desarrollo personal, y medio para la adquisición de hábitos (operativos, intelectuales y morales) y para la consecución de su plenitud o felicidad. Es obvio, por tanto, que el consumo no es una actividad indiferente, sino de profundo contenido cultural, antropológico, social y ético. Sería un error, sin embargo, atribuir sólo al consumo el placer, la felicidad o el desarrollo personal: el hombre aprende y mejora también con el dolor y la contradicción, con el trabajo (intelectual o manual) y con el ocio, con el esfuerzo, con la vida de relación y en todas las parcelas de su existencia. La maximización de una función de utilidad en términos de bienes y servicios consumidos (y, en su caso, de ocio) a la que nos tienen acostumbrados los manuales de economía, como expresión de los objetivos de una persona es sólo una simplificación útil, pero incompleta.

LA REVOLUCIÓN BONITA

LA ROVOLUCIÓN BONITA
Msc. Cruz Baloy Pino

Érase una vez un Tiranito muy obediente que juró y juró ante todo y todas, (los árboles, las piedras, las tumbas, los ríos, los curas, las mujeres y hasta los hombres que el amaba; sería verdad, que los amaba; y los uniformes del color del partido COPEI, que será el color usado después del 1º de mayo en las oficinas públicas) que quería ser dueño y señor de la Comarca, después de un tiempo de preparar el terreno, traicionar y hacer todo por lograr su objetivo, lo logró, en compañía de un grupo de lacayos, que se dejaron manejar por las grandes ideas de: poder para todos, los cuales lo traicionó, adueñándose del poder absoluto y unipotente.
Ahora, los aduladores del Señor Feudal, ¡perdón! jaladores, se denominan tiranistas, hasta el viejo, sangre azul él, que despotricaba de todo lo que olía a gobierno, a militares, hasta que dijo: jamás iré al Gobierno del Tiranito; y exactamente, no fue al gobierno, sino que fue el vice o el segundo.
Los de verde, institucionalistas ellos, juraron ante la patria, defenderla, hasta con la muerte si era necesario y lo están cumpliendo, los verdes están defendiendo a los verdes (con la cara de un señor de EEUU) hasta la muerte, están preparando a sus seguidores,(por la plata baila el perro), los que tienen estrella y soles, tienen su batallón particular, para defender a sus compatriotas de la invasión imperialista, que ya tienen a sus marines en costa de la Comarca. ¡ah!, pero eso no es todo, hay una parte del territorio de los invasores, que no se puede tocar, una isla que tiene nombre de ROEDOR, acabarán con todo el imperio, porque ahora odian a todos los que viven en ese imperio, menos a una parte del territorio, los cuales a los verdes y sus aliados, les guardan los verdes, y después ustedes cuerda de conspiradores y vende patria, dicen que esta ROVOLUCIÓN NO ES BONITA.
Cualquier parecido con personas algunas es pura coincidencia.

LA ASAMBLEA NACIONAL QUE QUEREMOS

LA ASAMBLEA NACIONAL QUE QUEREMOS EN VENEZUELA
Msc. Cruz Baloy Pino
Para la próxima Asamblea Nacional necesitamos hombres capaces de descubrir los obstáculos en el camino antes de tropezar con ellos. Que se mantengan en constante vigilancia para avizorar los cambios y preverlos. Su capacidad de anticiparse al futuro debe convertirse en un hábito que hace realidad, en un rápido vistazo la actitud que debe asumirse para que el ritmo siga los movimientos constantes del cambio.
Deberá ser un hombre o mujer sensible a los cambios que se producen en el mundo y que están transformando rápidamente con la vida del ser humano y las circunstancias que lo rodean.
Solamente los verdaderos líderes democráticos pueden promover la estabilidad social acrecentar el progreso y facilitar el crecimiento espiritual, porque existe confusión entre los verdaderos líderes democráticos y los déspotas. Pero estos últimos difieren de los primeros, tanto por sus funciones como por el abuso que hacen de estas, convirtiendo su poder en una oportunidad de medro personal, utilizando en lugar de la sugestión, la fuerza, de esa estirpe son los mandaderos de los gobernantes llamados caudillos.
En la próxima Asamblea Nacional los electos por los demócratas de este país deben imponer su inteligencia y demostrar que legislan a favor del ciudadano y exigir los beneficios para el desarrollo de sus regiones.

SUPERVISIÓN TÉCNICO - PEDAGÓGICA

SUPERVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICO, UNA ESTRATEGIA PARA SU OPTIMIZACIÓN, DESDE EL PROCESO GERENCIAL
AUTOR: Msc. CRUZ BALOY PINO PLAZA


RESUMEN
La supervisión educativa en Misión Sucre es muy limitada, por regirse por la Ley de Universidades, debido a la autonomía universitaria, Artículo 109, de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, donde se dan las normas de funcionamiento y administración de acuerdo con la conveniencia de cada institución, siempre enmarcado en la Ley.
De modo que Misión Sucre cuenta con una supervisión restringida, sólo existe el control de la Coordinación de aldea, que tiene que ver con cargar en el sistema a alumnos y profesores, mantener contacto con el personal, cumplir con las evaluaciones que realicen desde la Coordinación Regional y la permanencia en la aldea.
Por lo antes expuesto, se sugiere como objetivo de investigación: proponer una
estrategia metodológica, desde el proceso gerencial, para la optimización de la supervisión técnico – pedagógica en el Programa Nacional de Formación de Educadores de Misión Sucre.
En tal sentido, se propone reorientar la supervisión técnico – pedagógica, tomando en cuenta el proceso gerencial: liderazgo, dinamismo, organización y administración, como punto de partida para su optimización, y así lograr un mejor desarrollo en la calidad de la educación.
Por tanto, el papel fundamental en el proceso gerencial, es el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre como debe procederse en cada caso, consciente del compromiso para buscar el equilibrio que permita lograr la optimización en la educación.

INTRODUCCIÓN
Para hacer realidad una concepción de vida con la educación es preciso transformar su estructura organizativa funcional. Esto exige un cambio de mentalidad y cultura en la gerencia de la educación superior, pero también, fundamentalmente en el docente del siglo XXI, que sin más demora exige el sector educativo nacional.
En tal sentido, no es posible hablar de transformar la educación sin formar al principal actor del proceso, “el maestro”, no se puede hablar de enseñanza de calidad si se está a espaldas de la generación de nuevos conocimientos y la multiplicidad que brinda la tecnología educativa.
Asimismo, es preciso impulsar el desarrollo del docente, como foco de atención en la búsqueda de ese mejoramiento progresivo de la calidad educativa, para consolidar la formación del docente del futuro.
Por tal sentido, sin educadores de calidad, no puede haber educación de calidad. Un educador de calidad es, simplemente, un maestro. Para formar y tener maestros hay que estar dispuesto a enfrentar los cambios y transformaciones, empezando por la supervisión técnico-pedagógica, que brinda al docente las herramientas para la mejor preparación del educador.
Por lo que respecta a la supervisión universitaria en Venezuela, son pocos los autores que han escrito sobre el tema Debido a la autonomía universitaria, (Artículo 109 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela), cada institución de educación superior realiza supervisión técnica, solo tomando en cuenta: currículo del profesor, planificación y los resultados obtenidos, sin hacer un seguimiento pedagógico de estos.
La Misión Sucre, creada mediante Decreto 2.604, citado por: Programa Nacional de Formación de Educadores, (2004, p.20), se plantea: “...garantizar a todos los bachilleres venezolanos su legítimo derecho a la educación superior...” Con base a ello el Artículo 1, (p.19) del Decreto antes citado, dice “...los bachilleres excluidos... tendrán por finalidad el estudio, formulación, coordinación, seguimiento y evaluación del plan Misión Sucre...”.
Sin embargo en las Aldeas de la Misión Sucre, que sólo existe el control del Coordinador, que no siempre tiene la preparación científico-pedagógica necesaria
para hacer el seguimiento y las recomendaciones a los profesores que laboran en ésta institución.
De modo que la labor del Coordinador de aldea, como puede verse a través de sus funciones, (ver anexo 1, de la Coordinación de Planificación Académica de Misión Sucre), tiene que ver con la carga del sistema, permanencia en la aldea y mantener contacto con los estudiantes. Es decir, sus funciones son predominantemente operativas y administrativas.
De ahí que, para garantizar una oferta educativa de calidad, resulta urgente reorientar las estrategias de supervisión, que hasta ahora se han aplicado para formar a los docentes a egresar de Misión Sucre.
En tal sentido para mejorar la formación integral del futuro docente, se sugiere el objetivo de la investigación: proponer una estrategia metodológica, desde el proceso gerencial, para la optimización de la supervisión técnica – pedagógica en el Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE) de Misión Sucre.
En consecuencia, la presente propuesta contiene algunas ideas y puntos de vista para la optimización de la supervisión técnico – pedagógica y sirve de base para la búsqueda de criterios que favorezcan la calidad del docente a egresar de Misión Sucre.
Del mismo modo, el docente del siglo XXI en formación en Misión Sucre, debe asociar la educación para la vida con la educación que ofrece significado y relevancia al bienestar del hombre, lo cual pone a su disposición una herramienta fundamental para poder interactuar como ser social de un modo inteligente y eficaz.
Es por esto que se plantea este proyecto, que consiste en orientar al docente a educar para la vida, para el trabajo, para el beneficio colectivo, para formar hombres proactivos con vocación de utilidad, desarrollo y progreso, educar para la vida como un valor que plantea la utilidad social del conocimiento.
Igualmente la supervisión técnico-pedagógica tiene como función principal, orientar a los docentes para ayudarlos en el proceso enseñanza-aprendizaje, mediante la aplicación de métodos y técnicas, destinados a mejorar los procedimientos para la optimización de la educación.
En consecuencia, le corresponde a Misión Sucre dar respuestas pedagógicas para la formación de los futuros profesionales de la docencia en consonancia con las exigencias educativas y las necesidades sociales que garanticen la educación y con ello, la cultura de las futuras generaciones. El hombre y su cultura integral es el recurso más importante de que se dispone para lograrlo.

DESARROLLO
1. PROCESO GERENCIAL EN LA SUPERVISIÓN TÉCNICA – PEDAGÓGICA
El proceso gerencial es responsable del éxito o no de la actividad supervisora, siempre que haya un grupo de individuos con objetivos determinados.
Las personas que asumen el desempeño de supervisar en instituciones educativas son los responsables de dirigir las actividades que ayudan a la organización educativa para alcanzar sus metas.
En tal sentido, las bases fundamentales de un buen supervisor (gerente educativo), es la medida de la eficiencia y la eficacia que éste tenga para lograr metas de la institución, es la capacidad que tiene para alcanzar los objetivos de la organización, hacer las cosas bien, y la capacidad para determinar los objetivos apropiados, hacer lo que debe hacer.
Es por esto, que ser supervisor gerente no solo supone dirigir actividades. Lo gerencial también implica ser un buen líder, es saber cómo penetrar en esa actividad que realizan los miembros de la institución, en la que presta sus servicios.
De ahí, se propone reorientar la Supervisión Técnico – Pedagógica, tomando en cuenta en el proceso gerencial los siguientes aspectos: liderazgo, dinamismo, organización y administración, como punto de partida para su optimización, y así lograr un mejor desarrollo en la calidad de la educación.
1.1 LIDERAZGO EN EL PROCESO GERENCIAL
El liderazgo es una habilidad propia de todas las personas y se manifiesta mediante actitudes e ideas, le permite al individuo establecer sus objetivos y definir la manera de alcanzarlos, ya sea para si mismo o para el grupo al que pertenece.
Por lo que respecta al supervisor como líder, debe considerar acciones para preparar, promover, ejecutar e implementar nuevos modelos educativos entre el personal a su cargo, ya que los cambios tecnológicos, las demandas de la sociedad exigen un mayor esfuerzo para adecuarse a esta alta exigencia, por lo mismo, su liderazgo implica poseer la sabiduría para tomar decisiones y acciones más rápidas, efectivas y congruentes con la realidad social.
Como dice: Néreci, Imideo, (1986, p.54): “La supervisión educativa es la expresión
máxima del “liderazgo educacional en acción” La supervisión apunta al mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura teórica, material y humana.” La función básica de la supervisión es coordinar, mejorar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los docentes, para que por medio de ellos se estimule la promoción y puesta en práctica de sus habilidades para el logro de una educación de calidad y así demostrar el liderazgo que tiene como supervisor.
Asimismo, adquirir mayores habilidades de planificación, administración y de desarrollo sustentable, orientado a alcanzar, dentro de lo posible, la autosuficiencia, tanto en lo educativo como en el desarrollo social. El Supervisor, junto con su entorno académico, debe establecer e implantar una visión única, práctica, compartida y acorde con los lineamientos oficiales y de la comunidad.
De hecho en torno al liderazgo, no existe una teoría o modelo único que describa sus componentes y desarrollo, el cual hace hincapié en la fuerza de voluntad del individuo, así como en la motivación que posee para su desarrollo personal.
Por consiguiente, partiendo de la teoría de “El líder basado en principios”; que puede ser aplicada a individuos con diferentes perfiles laborales, dice Covey (1991), citado por Pérez Guardado, Miguel Ángel, (2007, p.36): “Todos somos lideres ya que podemos ejercer un cambio en nosotros mismos, en nuestra sociedad y en el entorno”. Para lograr estos objetivos, es necesario que el individuo conozca sus capacidades y al mismo tiempo saber identificar lo que las instituciones y la sociedad esperan de él.
Por eso el supervisor debe conocer tanto el entorno social y operativo de su cargo,
como los retos propios de un líder dentro del proceso educativo. Dada su responsabilidad, el supervisor debe promover un liderazgo eficiente. En tal sentido
Pérez Guardado, Miguel Ángel, (2004, p.13) afirma: “El liderazgo es una habilidad
propia de todos las personas y se manifiesta mediante actitudes e ideas; le permite al individuo establecer sus objetivos y definir la manera de alcanzarlos, ya sea para si mismo o para el grupo que pertenece”. La cita infiere que el liderazgo lo ejerce cada persona y puede ser ejercido bajo patrones, normas y reglas establecidas, de manera de alcanzar la dinámica necesaria para lograr los objetivos.
Igualmente el supervisor tiene que distribuir el poder de la responsabilidad entre los miembros del grupo. Esta distribución juega un papel importante en la toma de
decisiones, y por lo tanto, también en el apoyo que el grupo le otorga.
En este sentido, el supervisor como líder debe ser participativo: utilizar la consulta para practicar el liderazgo, no delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas al entorno pedagógico, pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que le incumben. El líder participativo es eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus colegas y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico, cultiva la toma de decisiones de sus colegas, para que sus ideas sean cada vez más útiles y maduras.

También impulsa a sus colegas a incrementar sus capacidades de autocontrol y los insta a asumir más responsabilidades para guiar sus propios esfuerzos.
1.1.1 CARACTERÍSTICAS DEL LÍDER
Una de las principales características del líder basado en principios es de aprender continuamente. Estas personas poseen un interés natural por aprender y realizar cosas nuevas.
De hecho el supervisor debe poseer la cualidad de escuchar, no solamente poseer
información importante y actualizada, sino que se gane el respeto de sus colaboradores y/o su entorno académico, por ser personas de confianza dispuestas siempre a escuchar y tomar las decisiones adecuadas para lograr los objetivos propuestos.
En realidad esta cualidad es importante porque le permite resolver conflictos o problemas donde el factor humano tiene injerencia.
Otro de los atributos del supervisor como líder basado en principios, la orientación a servir, este atributo, requiere de sabiduría y de una fuerte disposición hacia el bienestar de los demás, no solo facilita el trabajo en equipo y las relaciones personales, sino que también permite lograr un compromiso con la colaboración y el respeto por el trabajo.
Además, un buen líder debe tomar decisiones y ser capaz de plantear objetivos realistas y viables. Todo esto se facilita con la comunicación, el interés por conocer los sentimientos y pensamientos del entorno académico a fin de resolver los problemas que surjan dentro de la institución.
Asimismo, la accesibilidad es un punto básico dentro del liderazgo, un buen líder trasmite la sensación de ser una persona abordable, a la que se pueden expresar abiertamente las ideas.
Otras características importantes del líder son: la cordialidad, la amabilidad, el optimismo y sobre todo, saber reforzar positivamente. El reconocer un trabajo bien
hecho y en general, una conducta afable y cordial, son técnicas que reconfortan al
entorno académico y que promueven el interés y entusiasmo por el trabajo.
En definitiva el supervisor (gerente) debe ser un líder: creador e innovador y con un pensamiento sistémico u holístico, que permita desarrollar esa habilidad necesaria para organizar y orientar al docente que forma al educador del siglo XXI, en Misión Sucre.
1.1.1.1 EL LÍDER CREADOR E INNOVADOR
El trabajo realizado por el supervisor es de múltiples responsabilidades y retos constantes que demandan acciones rápidas y efectivas. Según Covey y otros autores, citados por Pérez Guardado, (2004, p.53), señala que: Ser creativo es una cualidad que permite al supervisor ser capaz de:Ver alternativas innovadoras. Percibir y diseñar nuevos procesos. Analizar las situaciones en un contexto global. Usar diferentes formas de resolver problemas. Al actuar bajo esta propuesta, el supervisor no solamente cumple satisfactoriamente sus compromisos, sino que abre caminos a nuevas propuestas y esquemas de trabajo
que repercuten positivamente en su persona y en su desarrollo personal.

1.1.1.2 EL PENSAMIENTO SISTÉMICO EN EL LIDERAZGO
Una de las habilidades del supervisor es la de usar el enfoque holístico para comprender y analizar las diversas situaciones: administrativas, educativas y operativas en sus funciones.
Es decir, pensamiento sistémico en la supervisión técnico-pedagógica es la capacidad del supervisor de ver, no solo los resultados de las situaciones, sino también sus componentes y las relaciones entre estos. Permite tener una visión más completa del problema y, sobre todo, permite propuestas de soluciones más viables y duraderas.
Por consiguiente, para resolver situaciones difíciles es prioritario, no solo pensar en las soluciones inmediatas, sino procurar que el beneficio se de a mediano y largo plazo.

1.2 DINAMISMO EN EL LIDERAZGO
Los elementos facilitadores de la modernización, no se limita exclusivamente al empleo de nuevos métodos de enseñanza o a la utilización de herramientas tecnológicas.
Modernización en un contexto más amplio incluye el desarrollo de nuevos proyectos dentro de las instituciones a fin de dignificar la labor del docente, promover mejores relaciones en el entorno educativo y actualizar el currículo para mejorar la praxis educativa.
Es decir, la supervisión técnico – pedagógica es una necesidad que depende del correcto funcionamiento de las instancias educativas, con miras a mejorarlos constantemente, De esta manera se ayuda al personal docente que tiene la responsabilidad de conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje, para que realicen un trabajo de manera objetiva y científica, como dice Pérez Esclarín, citado por Barrasco y Suárez, (2007, p.11): La supervisión educativa hay que entenderla desde las condiciones específicas del país en el que se realiza, por tanto, la función supervisora, aunque conserve los valores, técnicas y métodos estables y universales, tiene que adaptarse continuamente al sistema político, al sistema administrativo, al sistema escolar y fundamentalmente al sistema cultural, científico y técnico de la sociedad.
De acuerdo a lo planteado, la supervisión educativa es un proceso que motiva a participar responsable y conscientemente a los principales actores educativos, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios ofrecidos por los entes educativos, con la intención de transformar la educación en un proceso de construcción constante, que reconceptualiza su función.
1.3 EL SUPERVISOR GERENTE Y LA ORGANIZACIÓN
Para lograr una amplia y variada producción académica, como resultado de la interacción y del aprendizaje continuo del entorno académico del supervisor, se hace indispensable la existencia de unas condiciones de organización, preparación, proyección del trabajo en equipo y determinación de criterios para interactuar y comunicarse.
De manera que la supervisión es una acción organizada, hacia unos fines sustentados en los ideales de la institución, con el fin de alcanzar resultados individuales y sociales.
En consecuencia, es considerarla como un medio esencial para la transformación y optimización de la educación, cuidando con las decisiones, la articulación de una
educación cuyo núcleo fundamental es el docente y los futuros profesionales de la docencia.
Por consiguiente la supervisión técnica – pedagógica es un camino para mejorar, en forma visible la calidad de la educación. La institución se configura como el texto efectivo de calidad, como señala Aylett y Gregory, citado por (Villar y Alegre, 2004, p, 91), “Aspirar a ser, y lo es, en mejor medida, pensamiento sobre la excelencia, la buena enseñanza, la innovación en definitiva, una interpretación del tormento y delicia del mundo organizativo y un canto a la proyección” . No resulta casual que la palabra que identifica calidad sea excelencia; los cambios organizativos deben estar enfocados hacia la optimización de la educación.
Asimismo, la supervisión debe estar dirigida a mejorar instructiva y académicamente y aprender a responder a las tendencias de los cambios tecnológicos, esquemas laborales y modo de organización con las innovaciones adecuadas a los mismos.
Por eso la supervisón, debe ofrecer el marco idóneo para que el entorno académico de la institución pueda cambiar y mejorar las cosas, aprender y aplicar metodología de calidad, desarrollar la gestión participativa. Se trata de formar grupos de trabajo que actúen como equipo, que lleven su labor, no solo utilizando el buen juicio, sino sobre la base de una metodología que les permita aprender y experimentar, compartiendo riesgos, conocimientos y la responsabilidad en función de unos resultados previstos.
1.4 LA ADMINISTRACIÓN EN EL PROCESO GERENCIAL
En la supervisión la administración educativa es un elemento fundamental para el desempeño eficiente en las instituciones educativas modernas. El supervisor educativo es responsable de la calidad del servicio prestado por la institución y debe ser capaz de llevar a cabo todos los procesos gerenciales: planificación, administración, supervisión y control. Para poder tener éxito, debe ser además líder, ya sea adaptándose a la cultura existente en la institución educativa y/o modificándola si lo considera necesario.
Del mismo modo, el supervisor es responsable de poner en práctica los planes del
Estado y garantizar el adecuado manejo de la institución educativa. En correspondencia con las transformaciones con las transformaciones que se operan en la esfera educacional como parte del proceso de cambio que hoy tiene lugar en el país. El reto del supervisor administrador es lograr un liderazgo que sea aceptado por el entorno laboral y que lo ayude eficientemente a lograr la calidad de la educación de acuerdo con el fin de los objetivos que ésta persigue en la sociedad que hoy se construye en Venezuela.
Igualmente, la administración en la supervisión educativa es un proceso que está enmarcado dentro de los parámetros de la ciencia, definido por Ugarde, Luis, (1979, p.75), citado por: Solís Torres, Ana M. (2007, p.2) como: “Proceso que en su relación, comporta varias acciones, encadenadas como un conjunto coherente y ejecutadas para obtener del sistema el máximo rendimiento posible”.
Es decir, la administración educativa está constituida por actividades dirigidas a la
interrelación de todos los actores del proceso educativo, poniendo como punto de partida la ciencia, para lograr una educación de calidad, utilizando todo los recursos para lograr los objetivos propuestos.
También, la administración es el proceso que ayuda a estudiar la organización y estructura institucional, que permite orientar las principales funciones de la administración educativa en la supervisión técnica – pedagógica.
En definitiva la administración en la supervisión favorece el dinamismo y la eficiencia, utilizando al máximo los recursos con los que cuenta, en busca de un objetivo: calidad de la educación.
2. PROPUESTA PARA LA CAPACITACIÓN DEL (LA) COORDINADOR (A) DE
ALDEA DE MISIÓN SUCRE.
A tenor con lo expuesto y considerando las limitaciones que hoy existen en las funciones asignadas al (la) Coordinador(a) de aldea universitaria como directivo responsabilizado con la conducción del principal espacio o escenario en el que confluyen los PNFE de Misión Sucre, es necesario plantearse una estrategia que, a partir de la inclusión de la supervisión técnico-pedagógica como una de esas funciones, posibilite su optimización en el PNFE.
A fin de lograr ese propósito es indispensable que la supervisión técnico-pedagógica forme parte de las funciones correspondiente al (la) Coordinador (a) de aldea universitaria como directivo responsabilizado con la conducción del escenario principal de la Misión Sucre, cuyo desempeño no puede continuar limitándose a lo administrativo-operativo.
Para lograr la práctica educativa deseada a través de un proceso de gestión pedagógica que motive y apoye el diseño, operación y evaluación de la supervisión en el proceso gerencial, es necesario desarrollar el siguiente objetivo general: contribuir a la preparación del (la) Coordinador(a) de aldea de Misión Sucre, para la utilización de la supervisión técnico-pedagógica en el proceso gerencial.
Para darle respuesta y obtener resultado positivo se plantean los siguientes objetivos específicos:
1. Conformar un equipo técnico-pedagógico para la planificación y capacitación del
(la) Coordinador(a) de aldea de Misión Sucre.
2. Realizar taller de capacitación (simposio, curso, seminario, entre otros) para la capacitación del (la) Coordinador (a) de aldea de Misión Sucre.
3. Evaluar el accionar pedagógico del (la) Coordinador (a) de aldea de Misión Sucre para verificar el desarrollo del cumplimiento de los objetivos propuestos.
2.1 CONFORMAR EQUIPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO
Conformar un equipo técnico-pedagógico integrado por profesionales de la educación de la coordinación regional con una visión holística-dialéctica de la supervisión técnico- pedagógico, que oriente y brinde herramientas teóricas que se ajuste a lo dispuesto en este proyecto. En un lapso de quince (15) días.
2.2 Realizar taller de capacitación para el (la) Coordinador (a).
Es necesaria reconceptualizar la labor del (la) coordinador (a) en Misión Sucre, transmitir una visión transformadora, por ello, la institución es responsable de contribuir a superar las debilidades observadas.
La tipología de los talleres a realizar (cursos, seminarios, talleres, entre otros) para la capacitación debe tomar muy en cuenta los siguientes aspectos:
• Proceso de cambio.
• Actualización científico-técnico.
• Actualización didáctico-pedagógica (diseño y desarrollo curricular y reconstrucción de la práctica).
2.2.1 Proceso de cambio
Es la base de la estructura organizacional que ofrece la posibilidad de mejorar tanto las condiciones laborales, como la praxis pedagógica en la institución, el cual el (la) coordinador (a) debe reaccionar de acuerdo con su experiencia y expectativas y en función de la naturaleza, circunstancia e impacto del cambio.
Todo esto trata de un conjunto de pasos a seguir para la implantación efectiva del
proyecto de cambio, así como al contexto de la situación, la experiencia e intención del propio proyecto.
2.2.2 Actualización científico-técnico
Es el cambio a la madurez profesional que significa analizar el proceso educativo desde los puntos de vista internos y externos, donde cada coordinador debe articular la programación de manera perfecta a las exigencias del nuevo estilo de dirigir con racionalidad y la responsabilidad tomando en cuenta todos los adelantos científicos y tecnológico que sustentan y surgen en el devenir de la humanidad y especialmente en la educación.
Igualmente conocer las metodologías adecuadas para dar respuestas a los nuevos retos.
2.2.3 Actualización didáctico-pedagógica (diseño y desarrollo curricular y
reconstrucción de la práctica).
Es el diseño de estrategia orientada a sistematizar los conocimientos teórico práctico sobre el proceso pedagógico, que faciliten la interacción entre el (la) Coordinador (a) y el entorno pedagógico para la solución de problemas.
La puesta en práctica de esta estrategia constituye el primer paso para la configuración del cuadro de supervisores que dirigirán las aldeas desde otra perspectiva.
Esta estrategia dirigida por la coordinación regional de Misión Sucre, será responsabilidad de equipo técnico-pedagógico, quien organizará, planificará y evaluará estos talleres. La duración de los talleres será de 48 horas de clase.

2.3 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.
El control es función de la evaluación, es analizar cualitativamente los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el desarrollo del modelo concretado en los objetivos propuestos, lo que permite valorar la efectividad del (la) Coordinador (a) en su labor de dirección en la aldea de Misión Sucre.
Para llevar a cabo una evaluación sistematizada deberá ser lo suficientemente flexible para adecuarse a los cambios y a las condiciones objetivas y subjetivas. Estas evaluaciones deben proyectar mecanismos de auto evaluación y evaluación
retrospectivas. Para comparar la actuación del (la) Supervisor (a) durante su accionar de dirección después de aplicar las metodologías propuestas.
Será responsabilidad de la evaluación del (la) Coordinador (a) del equipo técnico-pedagógica y dirigido por la coordinación regional de Misión Sucre y se desarrollará durante todo el acto pedagógico en la aldea.
El autor enfatiza la importancia del (la) Coordinador (a) adaptarse a los cambios para poder enfrentar las transformaciones. Así generar acciones pedagógicas para la sistematización en la supervisión técnico-peagogica que le permita la optimización de la educación en Misión Sucre, enmarcada en las transformaciones educativas que se realizan en Venezuela.

CONCLUSIONES
El proyecto de supervisión técnico – pedagógica, es una propuesta viable con fundamentos teóricos y metodológicos, para mejorar la praxis educativa y dinamizar la actuación del docente, pero sobre todo de ejecución y evaluación de acciones intencionadas hacia la mejora de la calidad de la educación, especialmente los futuros profesionales a egresar de Misión Sucre.
La supervisión técnico – pedagógica, se trata de un proceso que permitirá: imaginar, diseñar, ensayar, tener aciertos y cometer errores, pero sobre todo, vivir una práctica educativa capaz de concretar propuestas, aprender, y avanzar en la construcción de una cultura de participación y sentar las bases para una nueva forma de realizar la labor de supervisión, para la obtención de una educación de calidad.
La supervisión técnico – pedagógica, como función gerencial, enfrenta el gran reto de reorientar y actualizar para corresponder a las reformas pedagógicas y enfatizar en los cambios organizacionales y la actuación docente, de forma que se convierta en un estamento con una repercusión más directa y significativa sobre los procesos institucionales en las Aldeas de Misión Sucre, con énfasis en la organización pedagógica y muy especialmente en los procesos de enseñanza – aprendizaje, para garantizar una educación de calidad, de los futuros profesionales de la docencia.
En el diseño de la estrategia didáctica-pedagógica para la capacitación del (la) Coordinador (a) en la supervisión técnico – pedagógica es esencial permitir la interrelación de quien dirige y el entorno pedagógico. Tomando como referencia y punto de partida el trabajo metodológico. Debe dar su consentimiento y la apropiación de la cultura científica básica para la solución de los problemas educativos inherentes a la formación del (la) supervisor (a).

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